Autizmus és beszédfejlesztés

Egy aggódó anyuka keresett meg nemrég levélben. Röviden összefoglalva azt, amit írt: kisfia jelenleg 5 éves, 2 és fél éves korában diagnosztizálták – atípusos autizmussal, egyéb pervazív fejlődési zavarral küzdőnek nyilvánították. A kisfiú azóta folyamatos fejlesztésben részesül, de a mama aggódik:

„Úgy érezzük, telik ez a korai, fogékony kis korszaka, és nagyon szeretnénk segíteni neki. El sem tudjuk képzelni, hogy kezdhetne majd «beszélgetés» nélkül, kérdések feltevése vagy annak igénye nélkül akármilyen iskolát. Hagyományos logopédiai problémái nincsenek, sőt, hosszú szövegeket, verseket hűen visszaad, nem pösze, nem selypít, az r betűt kicsit túlpörgeti, de ennyi. Szavakat ügyesen tanul, saját magától már lassan második éve megtanult olvasni, most már írott betűket is simán összeolvas… …Még mindig küzd a szavak mondattá való összerakásával, a kérdések feltevésével. A nyelvi struktúrák idegenek neki. Hagyományos értelemben nem tudunk vele beszélgetni, a kérdésekre nehezen vagy nem válaszol, és ahogy érzem, főleg a figyelemzavar miatt, valóban értési problémái is vannak.”

Mivel a hozzám intézett kérdés feltehetően sok autizmus spektrumzavarral küzdő gyermeket nevelő családot érint, azt gondoltam, nyilvánosan, a blogom hasábjain fogok válaszolni rá.

Soha nem érdemes valamiért aggódni, hanem meg kell próbálni megtanítani rá a gyermeket, lépésről lépésre. Még ha látszólag reménytelen, akkor is. A legtöbb dolgot meg is lehet, ez csak idő, jól megválasztott feladatok és fáradságot nem kímélő gyakorlás kérdése.

Autizmus patológia esetében a kognitív, pragmatika és szociális képességeket párhuzamosan célszerű fejleszteni.

A beszédfejlődés az autizmus spektrumzavarban elég speciális, és egyénenként nagyon variábilis. Egy biztos, amennyiben a gyermek elkezdett beszélni, nagy valószínűséggel képes az anyanyelvét kommunikációra alkalmas szinten elsajátítani. A beszéd fejlettségi szintjét sok minden határozhatja meg. A teljesség igénye nélkül sorolok fel egy pár dolgot:

  • Szerintem a legmeghatározóbb a család, amely a gyermeket körülveszi, és egyben rájuk is hárul a legtöbb fejlesztési feladat.
  • A gyermek intelligenciájának mértéke,
  • az autizmus súlyossági foka,
  • az adott pszichés státus,
  • a szociabilitás mértéke,
  • a gyermek tanulási képességrendszere, ezen belül a figyelmi képességek.

A beszélő autista gyermekek fejlesztését mindig komplex fejlesztésbe kell ágyazni. Fejleszteni kell a kognitív képességeket és a beszédkészséget is. Mikor a gyermek nem tud beszélgetni, akkor meg kell tanítani rá. De számítani kell arra, hogy ha ezen a szinten elkezdünk dolgozni, akkor számos probléma fog a felszínre bukkanni, amelyekkel mind foglalkozni kell. A beszédfejlesztés általában úgy történik, hogy logopédiai (objektív) tesztek segítségével megvizsgáljuk a gyermeket, amennyiben meg lehet. Ha nem, akkor szubjektív szintfelmérést végzünk. A legfontosabb kiindulási pont az anamnézis, különösen nagyon fiatal gyermekek esetében. A szülőnél tájékozódunk arról is, hogy miket tud a gyermek mondani, csinálni, milyen játékokat szeret játszani… stb. Esetleg megfigyeljük mi magunk is különböző helyzetekben (játék, feladat, napi rutinok). Mindezekről szerkesztünk egy írásbeli véleményt, melynek alapján születik egy fejlesztési terv. A fejlesztési tervben célszerű felsorolni mindazokat a területek, amelyek fejlesztésre szorulnak, és az eszközöket, amelyeket használni szándékozunk a fejlesztés során. Amennyiben a szülők részt kívánnak, részt tudnak venni a fejlesztésben, beosztjuk magunk között a munkát. Ha a gyermek párhuzamosan több terápiában részesül, érdemes a terapeutáknak bizonyos időszakokban összeülni, a véleményüket megosztani mind az elvégzett munkáról, mind a jövőbeli feladatokról, de legalább telefonon tartani kell a munkakapcsolatot.

A konkrét esetben az fogalmazódott meg, hogy a gyermek nem tud beszélgetni, kérdéseket feltenni. Mi a teendő?

Kognitív szinten a képzeletfejlesztést érdemes megcélozni.
Eszköze: Szekvenciális képek.
Feladata: Történet képeinek sorrendbe rakása, történet elmeséltetése képek segítségével.

Itt olvasható több is erről: logopedia.reblog.hu/scenario, letölthető képregények is vannak hozzá.

Eseményképpel is bevezethetjük a fejlesztést. Egy lehetőleg nagy és színes eseményképet helyezünk a gyermek elé, és megkérjük, hogy képzelje el, hogy szerinte mi történik a képen.

Gyakran, a terápia kezdetén, a gyermekek csak elmesélni tudják, hogy mit látnak a képen, azt is segítséggel, mert nem képesek például szándéktulajdonításra. Ha az expresszív beszéd fejlettségi szintje a történetmeséléshez nem megfelelő, akkor ezen a szinten kell maradni (szókincsfejlesztés, mondatalkotás), amíg gördülékenyen nem megy a képről való mesélés.

A legváltozatosabb hiányosságok mutatkozhatnak, de az biztos, hogy az érzelmeket kifejező szókészletet biztosan kell majd gyakoroltatni (képekkel asszociálva). És azt is hosszasan kell majd tanítani, hogy a gyermek az érzéseit szóban, érthető, adekvát módon fejezze ki. A helyes mondatalkotás szintén legyen része a terápiának.

Az autista gyermekek gyakran nem tudnak nevet adni a szereplőknek. Nem hogy nem tudnak, hanem meg vannak győződve arról, hogy a felnőtt ismeri a szereplőket, és azért tudja a nevüket. Ezért érdemes több nevet is javasolni, és segítséget nyújtani a névválasztáshoz, mindaddig, amíg szükséges.

Egy történet kifejtéséhez segítségként kérdéseket is alkalmazhatunk. Össze kell írni egy sor olyan kérdést, melynek válaszai segítik a történetmesélést, és ezeket szisztematikusan kell alkalmazni, amíg a történetmesélés rutinja ki nem alakul és automatikussá nem válik.

Például: Hol játszódik a cselekmény? Kik a szereplők? Mibe vannak öltözve? Mikor?… stb.

Ezen a szinten is újabb problémák merülhetnek fel, amikor is könnyen kiderülhet, hogy a gyermek nem ismeri a kérdő névmásokat. (Az autizmus kórképben a személyes névmások elsajátítása szinte mindig fejlesztést igényel. Egyes gyermekek nehezen értik meg a névmások rugalmas alkalmazását. Én én vagyok, de neked te.) Tehát ezeket is meg kell tanítani. Amíg a történetmeséléshez érkezünk, ki kell állnunk a hétpróbát, meg kell küzdenünk a hétfejű sárkánnyal, és annyi mindent kell megtanítanunk a gyereknek, hogy észre sem vesszük, és már mesél, beszélget. Körülbelül ilyen keszekuszán fog zajlani a fejlesztés, nem kell megijedni. De ami fontos, hogy szem előtt kell tartani, hogy aktuálisan éppen mit tanítunk, és hogy az egészbe ez hogyan illeszkedik, azaz miért tanítjuk. Lépegessünk kezdetben inkább visszafelé, mint előre, de az egész nem egy botladozás, hanem tánc, még ha nem is érezzük folyamatosan a ritmusát. Ezek az előzetes ismeretek nélkülözhetetlenek a történetmeséléshez, tehát addig nem kell történetet meséltetni, amíg nem pótoljuk a hiányosságokat.

Az autista gyermekeknek nélkülözhetetlen a logopédiai terápia. A logopédus nemcsak hangképzéssel foglalkozik, hanem a teljes nyelvvel: fonetika (hangtan), fonológia (a beszédhangoknak a nyelvi rendszerben való helye és szerepe), lexikai szint (szókincs), szintaxis (mondattan), pragmatika. Az expresszív és a szenzitív beszéd fejlesztése egyaránt az ő feladata. Minden gyermeket komplexen, azon a szinten kell megsegíteni, ahol hiányosságai vannak. Természetesen figyelembe véve a gyermek kórképét (ami jelen esetben atípusos autizmus), ami a terápia menetét meghatározza (meg is változtathatja), és a feladatok prezentálására is nagy befolyása van.

Autizmus specifikus például a pragmatikai hiányosság, de ez nem jelenti azt, hogy az autista gyermeknek csak a pragmatikai képességét kellene fejleszteni, a legvalószínűbb az, hogy minden nyelvi szinten segítséget igényel, különböző életszakaszaiban.

Hogyan is tanítsunk meg egyszerű kérdéseket (ki, mi, hol, mikor, milyen, miért és hogyan)? Az első szakaszban a gyermekre vonatkozó (önéletrajzi) kérdéseket teszünk fel, amelyekre a választ jól ismeri: Hány éves vagy? Hol laksz? Van-e testvéred? Ki a barátod? Azután állatokról vagy olyan témakörből kérdezünk, amelyet a gyermek jól ismer. Képeket is használhatunk hozzá. Később csinálhatunk egy játékot, az óra mintájára, csak a számok helyett a kérdő névmásokat írjuk fel. A kartonból kivágott mutatót miltonkapoccsal illesztjük az óralaphoz (itt tölthető le egy minta).

A mutatót tetszőleges sorrendben forgatjuk, és a kérdőszóval mi teszünk fel kérdéseket a történettel kapcsolatban. A felnőtt által megadott témakörben (amit a gyermek jól ismer) változatosan gyakorolunk. A válaszokat lejegyezzük, és ezek egy komplett történetet fognak alkotni, amit összefoglalásként felolvasunk a gyermeknek.

Később a gyermek érdeklődését figyelembe véve beszélgetős játékot is készíthetünk. A kérdéseket felírjuk egy kártyára, és felváltva húzunk és válaszolunk rá. A gyermek érdeklődési körének a figyelembe vétele segíti a kooperációt és a közös figyelem felkeltését és fenntartását. Mindenképpen ajánlatos egy olyan logopédust keresni, aki járatos az ASD-s gyermekek fejlesztésében és nyitott a szülővel való szoros együttműködésre, mert a gyermek hatékony fejlesztése érdekében nagyon sok további gyakorlásra van szükség.

A legtöbbet az autizmusról az autizmus spektrumzavarral küzdő gyermekeket nevelő, őket otthon tanító és blogoló szülőktől tanultam. Sok szempontból hasznos a szülők között a rendszeres kapcsolattartás.

Végezetül az ajánlott szakirodalom és néhány szöveggyűjtemény, amelyeket nyelvfejlesztésre a szülők is használhatnak (autista gyermekek esetében gyakran változtatásokkal):

Bittera Tiborné- dr.Juhász Ágnes: Én is tudok beszélni 1. (a beszéd és nyelvi funkciók terén elmaradást mutató gyermekeknek)

Eva Maria Engl – Dr. Anneliese Kotten – Ingeborg Ohlendorf – Elfi Poser: Gyakorlatok az afázia terápiájához (sajnos ez a kiadvány képeket nem tartalmaz, a verbális anyaga viszont annyira szisztematikusan kidolgozott, hogy akár a képeket önállóan megrajzolva is lehet használni.)

Csabay Katalin: Lexi; Lexi iskolás lesz

Á. Bíró Éva, Csahóczi Erzsébet, Halmos Mária, Koltai Éva: Észcsiszoló kicsiknek – Négy testvér

Ezeken felül a Krasznár könyvesboltokban körülnézve biztosan remek újabb kiadványokat is találhatnak.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

A szótaggyűjtő album

Ennek a (cikk végén letölthető) feladatlapnak az alapötlete Dominique Penloup francia logopédustól származik, ő osztotta meg ezt az Orthomalin (logopédiai szolgáltatás) oldalán. Bárcsak én találtam volna ki! Egy olyan egyszerű feladatról beszélünk, amelynek nagyszerűségére használat közben jöttem rá. A gyermekek imádják!

Az ötlet mentén az idei tanévkezdésre összedobtam 11 feladatlapot, melyek látszólagos célja az olvasásfejlesztés, a betűdifferenciálás. A differenciálandó betűket a francia iskolában tanuló kétnyelvű tanítványaim leggyakoribb tévesztései alapján választottam ki. A feladatgyűjteménnyel az a célom, hogy a tavaly reedukált gyermekekkel villámismétlést végezzek a tanév elején.

A feladat lényege:

Minden feladatlapon körülbelül 20 szó (többnyire 2-3 szótagosak) találhatóak. A szavakat a gyermek nem látja, azokat levágom a lap aljáról. Majd egyenként mondom ezeket a gyermeknek, aki ezután fennhangon szótagolja a szavakat, és közben az alkotó szótagokat a megfelelő sorrendben bekarikázza (a négyzetrácson). A feladatok időtartama egyenként kb. 15 perc.

Önálló munka során a gyermek szeme előtt marad a szólista is, onnan fogja egyesével kiválasztani és bekarikázni a szótagokat. Ilyenkor azt kérem a gyermektől, hogy szavanként különböző színű ceruzát használjon.

A fejlesztés során célzott képességek:

Betűfelismerés, olvasási készség, szótagolás, téri tájékozódás, de a feladatlap igénybe veszi a figyelmi és munkamemória képességeket (azaz a központi végrehajtót, a fonológiai hurkot és a téri-vizuális vázlattömböt) is.

Az olvasási deficit hátterében általában a fonológiai tudatosság vagy az emlékezet működésének zavara áll. A bemutatott feladatok elvégzése során a hallott szavak szótagolása a fonológiai tudatosságot (a vele született részét) gyakoroltatja, az olvasási stratégiák közül a szintézist.

A feladatok globálisan a munkamemóriát úgy fejlesztik, hogy a gyermeknek átmenetileg meg kell jegyeznie addig egy szót, amíg a szót alkotó szótagokat megtalálja és bekarikázza (emlékezés + párhuzamos műveletvégzés).

A munkamemória alrendszerei:

  • a központi végrehajtó tulajdonképpen egy 3 szintű figyelmi kontroll (rutinok végrehajtása, válogatás a különböző stratégiák között, szupervízió)
  • a fonológiai hurok, ami passzívan tárolja az információt és aktívan szubvokálisan ismétel
  • a téri-vizuális vázlattömb a téri-vizuális információkat kezeli és előhívja a mentális képeket.

Tehát mi is történik a feladatvégzés során?

A gyermek akusztikus információként kapja a szavakat, ezt átmenetileg megjegyzi, és ekkor aktivizálódik a központi végrehajtó, ami a feladatvégzés alatt végig aktív marad. Közben a felfogott szót szótagolja (fonológiai tudatosság), és egészlegesen meg részenként is tárolja, a jobb tárolás érdekében mondogatja (fonológiai hurok aktiválása).  A fonológiai hurok aktivitása csak addig tart, amíg a keresett szótag előkerült.

Ezzel párhuzamosan a gyermek egy letapogató szemmozgással keresni kezdi a kérdéses szótagokat, azaz a téri-vizuális vázlattömb is aktivizálódik, ami felelős a vizuális és téri ingerek kezeléséért. A vizuális része a betűfelismerés, ezen a szinten a diszlexiás betűtípus segít be (mert olyan változtatások vannak a betűkön, amik segítenek a betűk karakteres jegyeinek a gyors felismerésében). A téri ingerek kezelése a feladat során a térben való adekvát, hatékony mozgástervezés, azaz a kérdéses szótagok gyors megtalálása.

És hogy kiknek ajánlom a feladatot? Természetesen mindenkinek!

A feladatlap letöltése (PDF)

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Készíts magadnak te is Dobble játékot – ráhangolódás a tanévkezdésre, Pokémonvadászattal

Hetényi Orsolya logopédus talált és osztott meg (köszi Orsi!) egy jó kis Dobble generátort a logopédusok egyik Facebook csoportjában. Írtam már egy cikket erről a fejlesztéshez remekül használható jó kis játékról (Dobble játékvariációk), úgyhogy a szabályát, és azt, hogy mit is fejleszt (szelektív vizuális figyelmet, a szóelőhívást és a reakcióidőt), most nem írnám le újra részletesen.

Csak annyit ismételnék meg a szabály leírásából, hogy „a kártyákat elfelezzük a két játékos között, mindkét játékos felfordít egyet-egyet a kártyáiból, és aki leghamarabb talál a két kártyán egy azonos figurát, az viszi el a párt. Minden kártyapár csak egyetlen egy azonos figurát tartalmaz”.

A generátort azonnal kipróbáltam, és egy olyan olvasásfejlesztő játékot készítettem, melynek célja a B-D betűk differenciálása és automatizálása, és egyben a szókép globális felfogásának felgyorsítása. Itt letölthető a nyomtatható változat.

Külön örültem annak, hogy a szavakat Open Dyslexic betűtípussal tudom megjeleníteni, hiszen az online szoftver ezt a betűtípust is alkalmazni tudja. Azért tartom fontosnak ennek a betűtípusnak a használatát, mert az olvasási nehézséggel küzdő gyermekek között bizonyosan nagy számban fordulnak elő diszlexiával küzdők is.

Van még két hét a vakációból, a gyerekek biztosan nem fognak megsértődni, ha Dobble játékkal kell játszaniuk, és így is gyakorolhatják az olvasást, ráhangolódva a tanévkezdésre.

Pokémon vadászoknak pedig egy kis extra játékot is készítettem.

Itt letölthető a nyomtatható változat.

A generátor (http://dobble.gorfo.com) használata rendkívül egyszerű (a leírás angol, francia és lengyel nyelvű). A lapokat kör és négyzet alakúra is elő lehet készíteni, és készülhet 7, 13, 31 és 57 lapos változat is. Természetesen a betűk típusa, a szavak mérete, állása és színe is változtatható, szöveg helyett képeket is be lehet linkelni, és az elkészített munkát természetesen el is lehet menteni. A sok száz megosztott munka közül pedig még válogatni is lehet.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Kerek történet: A grafizmustól a szépművészetig

A tanév végére nagyon elfáradtam. Egész évben nagyon sokat dolgoztam, a végén már csak arra koncentráltam, hogy kibírjam a végéig, vagyis majdnem a végéig.

Hogy bírjam, mindig csak a következő feladatomra koncentráltam, és pipálgattam magamban az eseményeket. A folyóson csak magam elé nézve közlekedtem, nem voltam nyitott a befogadásra. Egy ilyen csőlátással való közlekedésem során szólított meg Katalin óvó néni, akit az olvasóim feltehetően már ismernek, korábban is írtam cikket róla.

Katalin Rumeau

Valamit mesélni kezdett a kiscsoportosok éves munkáiról. Természetesen az időhiányom és meggyőződésem ellenére megálltam egy kis interdiszciplináris eszmecserére. Amint nézegettem kezdetben a műveket, amik a beszélgetés előrehaladtával remekművekké avanzsáltak, csak ámultam-bámultam kollégám zsenialitásán (kitartásán, igényességén, fáradhatatlanságán, tökéletességre törekvő képességén). Bár azonnal tudtam, hogy ez a kis szösszenet a blogom oldalára, az olvasóim szeme elé kívánkozik, nem volt erőm/időm előkapni a telefonomat, hogy megörökítsem a munkákat. Néhány nappal később, mikor már a tengerparton relaxáltam, az első óvatlan pillanatban, mikor beengedtem gondolatörvényembe egy kis munkát, rádöbbentem, hogy hiba volt elengedni, és nem dokumentálni a témát. Hiba lenne nem megmutatni, világgá kürtölni, hogy a tanítás is lehet művészet. A Budapesti Francia Iskola kiscsoportos gyermekeinek munkái fejlesztésnek elsőrangúak, a végeredmény meg remekmű. A pedagógus év végén, az ereje végén és a tűrőképessége határán, egy kis szintetizálással, hatalmas szakmai igényességgel a tananyagot remekművé változtatja. Nem azért, mert kell, nem azért, mert valami haszna származik belőle. Azért, mert ő ilyen, számára így kerek a történet. Le a kalappal, Katalin!

„Mindig szerettem a macskákat, és általában az állatokat.” (festő: Rosina Wachtmeister)

A 3 évesek munkái

1. lépés

Az év végi kiállítás

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

A Down-szindrómával élő gyermekek beszédfejlődési sajátosságai

Ezt a cikket mindannyiunk számára írtam:

A logopédus szakembereknek, akik elutasították a Down-szindrómás (21-es triszómia) pácienseiket, csupán azért, mert fogalmuk sem volt róla, hogy mit kell velük kezdeni. Nem az ő hibájuk, magam sem tanultam róla logopédiai értelemben egyáltalán, és mint populáció, az ellátórendszerben sem jelentek meg a pályafutásom során. A Down-szindrómára jellemző beszédfejlődés áttekintése során újra átgondolhatjuk a beszédfejlődéshez kapcsolódó ismereteinket, például segíthet megérteni az ASD-re (autizmus spektrumzavarra) jellemző beszédfejlődés egyes elemeit is.

A szülőknek, akik meg akarják érteni gyermekük fejlődési sajátosságait, és a legjobbat akarják kihozni belőlük.

Továbbá minden érdeklődőnek.

A Down-szindrómával nincs közelebbi kapcsolatom, természetesen foglalkoztam gyógypedagógiai értelemben Down-szindrómás gyermekekkel, de logopédiai értelemben soha nem tanultam róla. Az, hogy most ennek kicsit utánanéztem, egy blogolvasóm kérdése nyomán történt. Az volt a kérdése, hogy mi is a teendő a gyermekét illetően, megtanul-e majd beszélni. Először azt gondoltam, hogy töredelmesen bevallom, hogy majdhogynem fogalmam sincs róla, és megosztom azt a kicsikét, amit tudni vélek. De azután rájöttem, hogy nekem nem olyan nagy dolog egy kicsit utánanézni ennek, és ugyanez bizonyos családoknak pótolhatatlan információt jelenthet.

Most következzen hát, hogy mit tudtam meg. Írásom alapjául a következő dokumentum szolgált:

Justine Fallet: Trisomie 21 et langage

Minden Down-szindrómás gyermek egy egyéniség, nyelvi képességeik egyénenként változnak, csakúgy, mint az átlagpopuláció esetében. Azonban vannak bizonyos fejlődési sajátosságaik, melyeket érdemes figyelembe venni a jobb egyéni fejlettségi szint elérése érdekében. Ehhez az szükséges, hogy a Down-szindrómás gyermek mihamarabbi korai ellátásban részesüljön, mert elmaradásai nem fejleszthetetlenek, csakúgy, mint az átlagos fejlődésű gyermekek esetében – minél hamarabb kerül a korai fejlesztés ellátórendszerébe, annál eredményesebbek lesznek a beavatkozások.

Nyelv és kommunikáció

A Down-szindrómás gyermekek beszédfejlődése az átlagpopulációhoz hasonlóan történik. Két fontos különbséget mégis leírhatunk. Beszédfejlődésükre az átlagpopulációhoz képest jellemző a megkésettség és a hiányosság. Nem fogják elérni az átlagpopuláció nyelvfejlődési szintjét.

A beszélt nyelvet megelőző kommunikáció jellemzői:

Testtartását meghatározza karakteres hipotóniája, ami hatással van a kommunikációjára is.

A szociális mosoly megjelenése késik. Ezzel párhuzamosan fog késni tekintetének az anyára irányítása (az átlagos fejlődésű gyermek esetében 4. hét, Down-baba esetében 6-7. hét). Az anya figyelgetésének ideje is rövidebb terjedelmű. Később az átlagos fejlődésű kisgyermekek tekintete elfordul az anyáról, a környezet feltérképezése érdekében. A Down-szindróma esetében ez nem történik meg, az anya irányába a figyelem fent marad – a környezet rovására, aminek következtében megkésik a szókincsfejlődés. (Annak a gyermeknek lesz szegényes a szókincse, aki a korai stádiumban nem érdeklődik behatóan a környezete iránt.)

Közös figyelem:

Átlagos fejlődés esetén 1 éves korra tehető a kialakulási ideje. Az anya figyeli, hogy mit figyel a gyermeke, a gyermek képessé válik megfigyelni, hogy mit figyel az anya. Az anya és a gyermek tekintetváltással fog kommunikálni a megfigyelt tárgyról, így fog kialakulni a gyermek-anya-tárgy háromszög. A közös figyelemnek fontos szerepe van a nyelvelsajátításban. Ez által válik képessé a gyermek, hogy összekapcsolja a tárgy fogalmi jelentését az őt kifejező szóval, hangsorral.

Ez a terület (közös figyelem kialakítása és fenntartása és tárgy/hangsor összekapcsolása) mutatkozott problémásnak az általam fejlesztett ASD-s (autizmus spektrumzavarral küzdő) gyermekek esetében. Triszómia esetén ez a közös figyelem alakul ki nehezen, és nehézséget mutat a fenntartása is. A gyerek tekintete az anyán fixál, és kevés érdeklődést mutat a tárgyak irányába.

A közös figyelem kialakulásának késése következtében fog megkésni a tárgyak kérése, rámutatással. A rámutatás a közös figyelmet követi a fejlődési skálán. 10 hónapos korban a kisgyermek a felnőttet nézve rámutat arra a tárgyra, amit meg akar szerezni, és bizonyos hangokat produkál (elsődleges felszólítás). Később egy percepciós tapasztalatcsere is történik az anyával (elsődleges kijelentés). Ezzel a gyermek belép a szándékos kommunikáció stádiumába.

Triszómiás gyermek esetében a kijelentő rámutatás csupán 2-3 éves korban jelenik meg. Mivel a gyermek nem néz a felnőttre a rámutatás során, nem jön létre a közös tapasztalatcsere, ezért a felnőtt nem tulajdonít jelentőséget a gyermek által kibocsájtott hangsornak, nem ismeri fel a gyermek interakciós szándékát.

Ezek a gondolatok a terápia szempontjából nagyon fontosak, a kulcsfontosságú intervenció helyét és idejét jelzik.

Gagyogás:

Funkcionális szempontból nagyon hasonló az átlagos fejlődésű gyermekéhez, csak a gagyogás kevésbé összpontosít a kommunikációra.

Utánzás:

Az utánzás (gesztusok, hang) nagyon fontos, az ismeret- és nyelvelsajátítás alapja. Általa sajátítódik el a szerepcsere, és a párbeszéd. Triszómiás gyermekek esetében az utánzás nehezített.

Nyelvelsajátítás: az első szavaktól az első mondatokig

Korai fejlesztés hiányában az első szavak megjelenése az átlagos fejlődésű gyermekekhez képest a Down-szindróma esetén 1 év hátrányt mutat. Az első hiányos szerkezetű mondatokat 4 éves kora körül fogja produkálni, amikor az aktív szókincse eléri a 20 szót. Az átlagos fejlődésű fiatalabb gyermekek nyelvi szintjének felel meg mind a mondatalkotás, mind a szemantikai tartalom szempontjából. A nyelvi fejlődésre általánosan leírható, hogy az átlagos fejlődéshez képest lassúbb ütemű, de hozzá hasonlító fejlődés.

4 évesen lesz képes 1-2 szó kombinálására, mondatalkotás céljából. 7 évesen 3-4 szó kombinálására, 10-11 éves korában tud 5-6 szavas kijelentéseket tenni.

A beszéd morfo-szintaktikai aspektusból mindig tökéletlen lesz. A kérdésfeltevés és a bonyolultabb közlések midig gondot fognak okozni a triszómiás személynek. A ragozás, a névelő- és névutóhasználat, a személyes névmások használata problémás lesz. A mondatszerkezetre jellemző az agrammatizmus.

Tulajdonképpen a különböző nyelvi szintek fejlettsége között nagy egyenetlenség tapasztalható: egy 10 éves triszómiás gyermeknek a szókincse egy 5 éves gyermek szókincsének felel meg, a morfoszintaktikai fejlettségi szint egy 3 éves gyermeké, de az üzenetek szemantikai tartalma megfelelhet egy 7-8 éves gyermekének.

Nagyon fontos ezeket a tényeket szem előtt tartani, hogy ne infantilizáljuk a Down-szindrómás személyeket.

Általában elmondható, hogy a Down-szindrómás személyek nehezen szintetizálnak, az információátadás szintjén megtapadnak a részleteken, nem szintetizálják a gondolataikat, ezért a hallgató számára nehezen követhető és érthető az elbeszélése.

Beszédértés:

Általában jól ki tudják használni a kontextualitás adta lehetőségeket, viszont nehezen értik meg a bonyolult, izolált formában bemutatott morfoszintaktikai szerkezeteket.

Ennek ellenére általánosan igaz, hogy a Down-szindrómás személyek beszédértési képességei sokkal jobbak a beszédprodukciójuknál.

Kommunikációs képességek:

Nagy igényük van a kommunikációra, verbális közléseiket széles nonverbális eszköztárukkal (mimika, gesztusok, érzelmi elemek) egészítik ki. Spontán reakcióikat tiszteletben kell tartani, és a kommunikációra kell fókuszálni, az egymás megértésére.

Pragmatika:

Tudatosul benne a beszélgetőtárs, a környezet jelenléte. Az érzelmeket az átlagnál nehezebben fejezi ki, eltérés van az érzésvilága és az érzéseinek verbális kifejezése között.

Beszéd: hang és artikuláció

A fonológiai szint fejlődése:

Hasonló az átlagos fejlődésű csecsemőkéhez a gagyogás során képzett hangokat tekintve, de ez a hangprodukció csökkenhet, ha a csecsemő nem részesül korai fejlesztésbe. Nagy egyéni különbségek írhatóak le.

Lexikai szint:

A klasszikus megkésett beszédfejlődés tüneteit mutatják, mely a tinédzserkorig elhúzódhat. A szavakat torzítják, mely mind a struktúrában, mind a hangprodukcióban megjelenik. A mássalhagzó-torlódásokból hangot kihagynak, nem tartják meg a szó szótagszámát, a szó végéről elhagyják a mássalhangzókat.

Ezek a problémák a ritmusészlelés, és a beszédhanghallás, a fonológiai és szenzomotoros kódolás zavarából erednek. Ennek következtében a beszédük érthetősége nagyon korlátozott.

Hangképzés:

Általános hipotón izomzatuk a hangképzésüket is meghatározza. A légzőszervek izomzatának hipotóniája csökkenti a kilégzés hosszát és erősségét. A hang az rekedt, torokhang, a prozódia szegényes, beszéde monoton. A hangszalagok hipotóniája mély hangot eredményeznek, jellemzi őket az orrhangzóság is. A száj- és orrüreg morfológiai elváltozásai okozzák speciális hangképzésüket, beszédtechnikájukat.

Artikuláció:

Artikulációs problémáik nyilvánvalóak, és összefüggenek a szájüreg morfológiai elváltozásaival – például a gótikus szájpaddal, a fogak rossz pozícionálásával, az orofaciális izmok hipotóniájával… stb. Centrális eredetű hallászavaruk megakadályozza a réshangok (f, v, s, zs, sz, z) helyes percepcióját.

A legsúlyosabb artikulációs rendellenességek ezeknek a hangoknak az ejtése során jelentkeznek, sok esetben a gyermekek képtelenek lesznek a kérdéses hangokat 6 éves koruk előtt fonálni. Jellemző rájuk továbbá egy motoros pontatlanság, ami további hanghibákat eredményez, például az interdentális vagy bilaterális szigmatizmust.

Hajlamot mutatnak a dadogásra, a populáció 35-40%-a különböző mértékben mutatja a dadogás tüneteit.

A triszómiás gyermekek beszédfejlődését befolyásoló faktorok

A triszómiás gyermekek beszédfejlődése nagy interindividuális különbséget mutat, ami mind a veleszületett adottságokkal, mind a környezeti hatással egyaránt magyarázható.

Lényeges különbségek:

Átlagnál alacsonyabb az intellektusuk, ami önmagában nem befolyásolja a nyelvi fejlődésüket. Kutatások kimutatták, hogy hasonló mentális korú gyermekek összehasonlításakor a Down-szindrómával rendelkezőknek lényegesen gyengébbek a nyelvi képességeik, melynek hátterében kognitív sajátosságaik húzódnak.

A szelektív figyelem fenntartásának zavara:

A beszélgetés során nehezen válogatja ki a hasznos információkat a beszélgetőtárs mondanivalójából, ez rontja beszédértésének minőségét.

Az információkat nehezen szintetizálja:

Ami befolyásolja a mondatainak szerkesztettségét – ez nem haladja meg a részletek felsorolásának a szintjét. Elbeszéléseiből hiányoznak a logikai kapcsolatok, amiket más elbeszéléseiben sem ismer fel, és ez rontja a beszédértés színvonalát.

Az auditív-verbális emlékezet gyengesége megakadályozza a gyors információszerzést és -feldolgozást. Az emlékezeti gyengeséget a felidézés és a kategóriába való rendezés zavara okozza, csakúgy, mint a megőrzés és a morfoszintaktikai szabályok általánosításának zavara. Az utánzás, mint nyelvelsajátítási stratégia hosszú ideig fennmarad. Ezek a terápia megtervezése szempontjából nagyon fontos gondolatok.

Összefoglalás

A Down-szindrómás gyermekek centrális és perifériás zavarai egyaránt negatív hatással vannak beszédfejlődésükre.

Centrális zavarok:

Nehézségeik vannak a feléjük irányuló szenzoros információk feldolgozásában. A környezet vizuális és taktilis feldolgozása nem elégséges egy jó szókincsfejlődéshez.

Hallászavaraik, a beszéd integrálásának és interpretálásának zavara a beszéd minőségromlását eredményezik, a rosszul észlelt tartalmakat nem lehet jól reprodukálni. A beszédértés zavara is hangsúlyos.

Perifériás zavarok:

Krónikus középfülgyulladás következtében reverzibilis hallászavar következhet be a fonológiai rendszer, a fonetikai kontrasztok elsajátításának pillanatában. Ez a beszélt nyelv érthetőségét befolyásolja.

Pszichomotoros késésük akadályozza a nonverbális kommunikációt.

A testtartás zavara (fejtartás, törzskontroll) megakadályozza a környezetével való kommunikációt és a környezet felfedezését.

Oro-faciális sajátosságaik (mimika, nyelv stb.) meghatározóak az artikuláció szempontjából.

A veleszületett okokon kívül bizonyos külső körülmények is befolyásolják a Down-szindrómás gyermekek beszédfejlődését, mint például a környezet illetve a szülő-gyermek interakciók minősége (bátorítás, pozitív reakciók, a gyermek igényeinek és kezdeményezéseinek figyelembe vétele). Egy stimuláló családi környezet eredményesebb beszédfejlődéshez vezet, de a korai logopédiai intervenció is jelentősen javítja a beszédfejlődés prognózisát.

A logopédiai terápia elsődleges célja a kommunikációs kedv megerősítése, szókincsfejlesztés, mondatszerkesztés, beszédértés fejlesztése.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Még mindig beszédindítás: a beszédértés fejlesztése

A beszédindítás témája elég furcsán alakul a blogomon. Az biztos, hogy nagyon fontos a téma, váratlanul mindig elő-előkerül, aztán látszólag a semmibe vész. De hogy ez egy igazi folytatásos szappanopera, ahhoz nem fér kétség. Nagyon sok apró, fontos részletből épül fel, amiről mind szólni kell. A cikkek nagyon alaposan kapaszkodnak egymásba, és még koránt sincs vége a sorozatnak.

Ez alkalommal a beszédértésről fogok szólni, a beszédindítás kontextusában.

A beszédértés önmagában is egy kényes téma. Ha nem a beszédindítás kapcsán hozom szóba, akkor azt mondanám, hogy a beszédértés összefügg a hangzó beszéddel, fejlődése szorosan összefonódik az előbbivel, és a fejlesztése szintúgy. Ezért az önmagában való fejlesztésének nem látom sok értelmét. A beszédértés fejlesztésének szorosan összefonódva kell történnie az expresszív beszéd fejlesztésével. Akkor hatásos ám igazán.

A beszédértési elmaradás nagyon alattomos, a hangzó beszéd zavarával ellentétben sokkal kevésbé nyilvánvalóak a tünetei – akár észrevétlenek is maradhatnak, vagy félrevezethetnek minket a kórképet illetően.

A beszédindítás során is figyelnünk kell arra, hogy inkább expresszív vagy perceptív, esetleg kevert természetű a beszédtanulást akadályozó tényező. Autizmus okán megkésett beszédfejlődésű vagy nembeszélő gyermek beszédfejlesztésének alapját kell képeznie a beszédértés fejlesztése. Autizmus kórképben mindig komoly beszédértési elmaradás van, ez az egyetlen kórkép melyben a pragmatikai nyelvi szint is sérül. Az alanyok képtelenek például a szándéktulajdonításra, ami mind a szociális kapcsolatok kialakulására és megszilárdítására, mind a beszédelsajátításra hatással van.

A beszédértés terápiája során a produkció fejlesztésének a beszédértéssel párhuzamosan kell haladnia. Természetesen a beszéd megindultáig sokkal nagyobb hangsúlyt kell fektetni a beszédértésre (nem is tehetünk mást), a gondolkodás fejlesztésére, a szenzomotoros integrációra, az információk generalizálására, mint az expresszív beszédre. A gyerek nem beszél, ezért nem várakozunk és sopánkodunk, hogy miért is nem teszi, amit kellene, hanem ott készítjük elő a beszédet olyan szinten, ahol hasznosak tudunk lenni.

Na de milyen feladatokra gondoljunk a beszédértés fejlesztése során? Olyan feladatokra, amik egy átlagos fejlődésű gyermek esetében nem feladatok, viszont a mi tanítványainkat a legtöbb esetben meg kell rá tanítani.

  • Figyelgetni kell a gyermek emberi hangra adott reakcióit. Rá kell irányítani a figyelmét a beszédre.
  • A napi rutinok anticipációja (előrevetítése).
  • A különböző intonációkra adott válaszreakciók megfigyelése, a következtetések levonása, az információk felhasználása a fejlesztés során.
  • A gyerek valamilyen szinten reagáljon a nevére.
  • Reagáljon a hívószóra („gyere!”). (Nagyon sok függ ettől a szociabilitás kialakulása szempontjából.)
  • Figyeljük, hogy milyen reakciót váltanak ki belőle a láthatatlan tárgyak által képzett zörejek (felkapja-e rájuk a fejét, ignorálja, dühíti, kiborítja, betapasztja a fülét... stb.).
  • Érti-e a „nem” szó jelentését? Mikor olyan gyermekkel találkoztam, aki nem értette a „nem” szót, akkor az óvó nénik mindig tamáskodtak. Nem igazán tudtam meggyőzni őket arról, hogy tényleg nem érti a „nemet”, és se neveletlenségről, se pedig szándékosságról nincs szó. Pedig nem egy ilyen gyerekkel találkoztam a pályafutásom során.
  • Hogyan reagál a családtagjai nevére?
  • Figyel a zenére és az énekekre?
  • Általában a zajok érzékenyen érintik vagy érzéketlen rájuk?
  • Rá tudja irányítani a figyelmét a beszélő személyre?

Érti a gyerek azt, hogy "nem"?

Ezek mind nagyon fontos kérdések. Ezekre a képességekre szükség van, hogy a nembeszélő gyermek és környezete között meginduljon a kommunikáció.

Bátran tegyük fel, és válaszoljuk meg ezeket a kérdéseket. Amikre ezekből a gyermek nem képes, kísérletet kell tenni a megtanítására és begyakoroltatására. Ilyenformán nem nagyon kell filozofálgatni azon, hogy mi is a teendő. Amikor ezen túl vagyunk, akkor átlépünk a lexikai (szókincs) szintre. Ha nem tudod, hogy milyen sorrendben vedd elő a kategóriákat, akkor javaslom a saját gondolatmenetem megtekintését a cikk alján. Ettől természetesen minden esetben el lehet térni a gyermek érdeklődési körének, tudásának a függvényében. Mindig az adott gyermekre fókuszáljunk (legyünk rugalmasak, ami az elképzeléseinket illeti – ne felejtsük el, mi könnyebben alkalmazkodunk). Ami érdekli, azzal szívesebben foglalkozik, amit tud, az önbizalmat ad neki, és ez fogja tovább motiválni az adott témában való elmélyülést. Másrészt pedig, ha már egyszer a gyerek besétált a mi utcánkba (kialakult a bizalom a felek között), akkor nyert ügyünk van.

  • A legelső főfogalmak egyike az ennivalók lesznek. Meg kell bizonyosodnunk arról, hogy tisztában van a jelentésükkel. Tudom, hogy nem szép dolog, de az ennivalók között sok motiváló tényezőt fogunk találni.
  • Ezt követi a mindennapi tárgyainkat képező dolgok jelentésének megértése. Mindig a konkréttól haladjunk az absztrakt felé. Autista gyermekeknek meg már a beszédértés fejlesztésének stádiumában többféle képet kell mutatni ugyanarról a dologról. (A generalizáció elősegítése érdekében, ez ugyanis nehezükre esik.)
  • Ezt követően megbizonyosodunk az akciószavak értéséről,
  • a test részei,
  • az egyszerű utasítások,
  • a ruhák,
  • a környezetünkben fellelhető tárgyak szavainak a megértéséről.
  • Az „Add ide!” felszólításra adott válaszreakció begyakoroltatása.
  • A gyermek figyelmének felkeltése és megszilárdítása a képek irányába.
  • A minőségjelzők megértése.
  • Az érzelmeket kifejező szavaknak való jelentéstulajdonítás.
  • A téri tájékozódás szavainak megértése (bent, fönt, lent).
  • A helyek neveinek megértése.
  • Két, ugyanazon tárggyal kapcsolatos utasítás megértése, végrehajtása („Menj az ajtóhoz és csukd be!”)
  • A megnevezett kép kiválasztása (segítséggel, önállóan).
  • A „csak egy” és az „összes” szavak megértése.
  • A kicsi/nagy szavak megértése.
  • Funkciójuk alapján megnevezett tárgyak/képek kiválasztása.
  • Névutókat tartalmazó utasítások megértése (alatt, között, benne stb.).
  • Olyan utasítás megértése, amely két tárgyat és két cselekvést tartalmaz. („Tedd le a homokozó lapátot, és ülj fel a hintára.”)
  • A tárgyak részeinek azonosítása.
  • Az arc részei.
  • Olyan utasítok megértése, melynek három tárgya is van.
  • A piros és kék színek felismerése.

Amikor a kedves olvasó idáig elérkezett a fejlesztés során, akkor már nagyon elégedett – mind a tanítványával, mind saját magával –, és munkájának gyümölcsét már a környezet is méltányolja.

De a terápiás munkának a legtöbb esetben még mindig nincs teljesen vége... Folyt. köv.

Egy jó kis szemléltető eszköz az igék generalizációjához – ugyanazt az igét használhatjuk különböző helyzetekben.

Az Orthomotus promóciós anyaga (PDF letöltés)

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Ne félj tőle! Képes vagy rá te is! – Beszédindítás 0.

Az olvasás mellett a beszédindítás a második legnépszerűbbnek tűnő téma az oldalamon, és mellesleg ez az én egyik kedvenc témám is. Nem véletlenül. Egy nagyon kényes témáról van szó. A szülők és a szakemberek egyaránt válnak nagyon aggodalmaskodóvá, ha egy nembeszélő gyermekkel találkoznak – mivel egy nagyon látványos hiányosságról van szó, érthető, hogy a szülő nagyon aggódik, és mivel nincsen tuti receptkönyv a beszédindításra, ezért a szakember részéről is megbocsájtható az aggodalmaskodás.

Sok minden akadályozhatja a beszéd időre való beindultát. A praxisomban három jellemző kórképpel találkoztam, melyben a beszéd jelentősen akadályozott volt: hallásproblémák, ismeretlen eredetű  diszfázia – megkésett beszédfejlődés (paradox módon ez a diagnózis majd csak a beszéd beindulta után, differenciáldiagnózissal pontosítható) és ASD (autizmus spektrumzavar). Természetesen már ez a klasszifikáció sem állja meg teljesen a helyét, hiszen pl. a hallásproblémák is nagyon sokfélék lehetnek, és következményesen okozhatnak mind megkésett beszédfejlődést, mind diszfáziát, akár beszédképtelenséget is.

Az én tapasztalatom az, hogy a beszédindítás, a komoly megpróbáltatások terápiája a következőképpen szakaszolható:

1. A szó szerinti beszédindítás szakasza (a beszédprodukció előhívásának a szakasza) (6 hónap, heti 3-szor 30 perccel számolva, egyéni terápia során)
2. Az alapszókincs (50-200 szó) elsajátításának a szakasza (6 hónap)
3. A mondatalkotás és -bővítés szakasza (12 hónap)

Azon gyermekek számára, ahol nincsen rengeteg hanghiba, általában itt véget is ér a terápia.

Akiknél az artikuláció zavara áll fenn, a következő lépés:

4. Artikuláció terápia (6 hónap vagy több)

Ez a kalkuláció az ép értelmű gyermekekre vonatkozik, akik motiváltak a beszédre, és valamilyen szinten rávehetőek a kommunikációra és a hangzó beszéd elsajátítására. Gereben tanárnő mondta régen, hogy amikor a gyermek elkezd beszélni, akkor mindenki megkönnyebbül (és ez így van jól), de sajnos a legtöbb esetben ekkor még nem fejeződik be a terápia, hanem a hangzó produkció függvényében lesz szükség további logopédiai reedukációra.

A legtöbb esetben a beszédzavar nem egy izolált nyelvi zavar, hanem egy egyetemesebb tanulási zavar részeként van jelen a gyermeki fejlődés során, és kiterjed az írott nyelv zavarára is. Abban az esetben, ha a beszédzavar tanulási zavarba torkollik, még további reedukációra is lehet számítani, azaz

5. diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, diszortográfia… stb. reedukációkra.

Szóval, a repül a nehéz kő, ki tudja, hol áll meg… Nem tudjuk megbecsülni a terápia végét, mikor elkezdjük tervezni a terápiás munkát. Nagyon fontos, hogy mindig az adott fejlesztési etapra fókuszáljunk, szem előtt tartva a globális kórképet, de abban nem elmélyedve, csak mindig az aktuális feladatban. Ellenkező esetben könnyen pánikrohamot kaphatunk.

De ne szaladjunk ennyire előre, hiszen ez a cikk a beszédindításról, annak is a legelejéről szól.

A beszédindítást a cikk további részében az autizmus szemszögéből fogom prezentálni, részben azért, mert ezzel a kórképpel van a legnehezebb dolgunk.

Magyarországon nagyon szokatlan gondolat, hogy egy logopédus foglalkozik egy autista kisgyermekkel, hiszen vannak külön erre specializálódott gyógypedagógusok, amióta a megfelelő szakirány képzése megkezdődött az egyetemen. Azután vannak a különböző terápiák, mint például az ABA (Applied Behavior Analysis), vannak a szülők (akik nagyon helyesen egyre nagyobb részt vállalnak a gyermekük fejlesztéséből, jelentősen javítva ezáltal a terápia prognosztikáját), a mozgásfejlesztők… stb. Tehát jelen pillanatban nincsenek univerzális szakemberek a probléma megnyugtató rendezéséhez, de van sok-sok szakember, akiknek a jelenlétére a fejlesztés különböző szakaszában, mind nagy szükség van. Pluridiszciplináris szemlélet és differenciáldiagnózis, ez két fontos kulcsszó a beszédindítás esetében.

Most visszakanyarodok a korábbi gondolatomhoz, hogy kifejtsem, miért is van szükség a logopédusra az autizmus terápiája során, miért kell külön beszédindító terápiát végezni, és miben áll ez a terápia.

Az autista gyermekkel általában nagyon nehéz kommunikálni, és többek között kommunikációfejlesztéssel fog a logopédus foglalkozni. Néhányuknak nagyon könnyen fog sikerülni a hangzó beszéd elsajátítása, másoknak a beszédértéssel lesznek problémáik (a tapasztalataim szerint minden autista gyermeknek van különböző fokú problémája az értés területén). A beszédindítás terápiája azzal veszi kezdetét, hogy írunk egy listát azokról a hiányosságokról, amik akadályozzák a beszédet, feltüntetjük a céljainkat, hová akarunk eljutni, továbbá az erősségeket, amelyekre a terápia során támaszkodhatunk.

Most megpróbálom összeírni a lehetőségeket, természetesen nem minden gyermeknek lesz pontosan arra szüksége, amit most leírok. Ebből a listából kell kiválasztani, hogy mely területek fejlesztésével veszi kezdetét a terápia. A lista tetszőlegesen kiegészíthető az adott gyermekre jellemző sajátosságokkal. Ne felejtsük el, hogy amit a gyermek egyszer már sikeresen elsajátított, azzal nem kell többet foglalkozni (kihúzzuk a listáról, és új fejlesztendő területeket írunk a helyére).

A Kommunikációs szándék fejlesztése (részben az autismeinfantile.com alapján):

1 lépés:

  • szemkontaktus felvétele, megtartása
  • a figyelem felkeltése valami irányába
  • nyomatékos kérésekre válaszreakció kiváltása
  • tárgyak nézegetése
  • reagálás különböző hanglejtésekre
  • a közös figyelem felkeltése
  • megfelelő módon irányítani a figyelmet
  • megfelelő módon kérni dolgokat

2 lépés:

  • megfelelő módon elutasítani valamit
  • segítségkérés
  • megnevezni és kommentálni dolgokat
  • egyszerű utasítások követése
  • köszönés
  • kapcsolatfelvétel (párbeszéd mintájára információ-megosztás, „én-te, én-te, én-te” fordulatok megértetése, begyakoroltatása)
  • kérdésfeltevés

3. lépés:

  • többször megkísérelni a kommunikációt
  • mások igényeinek és szükségleteinek a felismerése és figyelembe vétele
  • a viselkedés partnerhez való adaptálása
  • különböző stratégiák kialakítása a viselkedés kontrollálására

Ez a terápia legnehezebb része, nélkülözhetetlen, mivel ez fogja megalapozni a beszéd beindulását.

A cikksorozat hamarosan folytatódni fog:

  • az expresszív beszéd,
  • a perceptív beszéd,
  • a nyelés, praxisok artikuláció,
  • és a játék irányelveinek a felsorakoztatásával.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

A kocka el van vetve  – a Guríts és játssz! játék (Beszédindítás 5.)

Örömmel tudatom, hogy  blogom híroldalára már 9000 ember iratkozott fel. Mindenkinek nagyon köszönöm, végtelenül boldoggá tesz (és soha nem gondoltam volna), hogy ennyien érdeklődnek a logopédia iránt – ami másoknak talán egy szakma, nekem egyben a szenvedélyem is. A kerek számot a következő írással ünnepelem.

A beszédindítással foglalkozó szakemberek biztosan egyetértenek velem abban, hogy ez a terápia nagyon sok feszültséggel jár. Ezen kívül nagyon sok előkészülést, szakértelmet és lélekjelenlétet igényel. A beszédindítás előkészítő szakaszában – ami tetszőleges hosszúságú lehet –, az ember csak a saját tapasztalatára és megérzéseire támaszkodhat. A beszéd beindultáig kevés a pozitív visszacsatolás, és sajnos legtöbbször még a beszédinduláskor sincs happy end, hanem a történet tovább folytatódik. Maga a terápia optimista szemléletet igényel, hogy a sok-sok frusztrációt, ami a terápia összes résztvevőjét érinti, kezelni tudjuk. Nyugtatgatni kell (türelemre inteni, reményt kelteni) a szülőt, bátorítani kell a gyermeket és önmagunkat is. Hinni kell a befektetett munkában és a csodában is.

Nekem olyan szerencsém volt ez idáig, hogy az összes kisgyermeket meg tudtam tanítani beszélni. Igaz, hogy nem ez a tevékenységemnek a fő profilja, de az egyre növekvő igényeknek köszönhetően egyre inkább elmélyülök benne. Azt mindenesetre elmondhatom, hogy két egyformán működő gyermeket még nem találtam, ezért a korábbi sikeres esetek módszertana nem feltétlenül alkalmazható a maga teljességében a jövőbeli esetekre. Azonos volt viszont az, hogy egy kivételével mindegyik gyermek rendkívül motivált volt a tanulásra, és meg kívánt tanulni beszélni. Az esetek zöme ráadásul olyan volt, hogy a gyermeket egy olyan nyelvre kellett megtanítani, ami nem volt sem az én, sem az ő anyanyelve. Ennek ellenére sikerült.

A terápia során az egyik nehézség a gyermek fiatal életkora volt, és persze a kommunikáció hiánya. Nem lehetett kedvenc elfoglaltságokra támaszkodni. Vagy azért, mert nem tudta elmondani, hogy mit szeret csinálni, és a szülő számára is egy talányt jelentett a saját gyermeke, vagy pedig azért, mert pont ezektől a kedvenc sztereotip cselekvésektől kellett a gyermeket megszabadítani (pl. a tévé egész napos bámulása). Ezért aztán a játékok és fejlesztő eszközök széles tárházát kellett felvonultatni, amíg megtaláltuk az adott gyermeknek valót, és ezeket oktatási segédanyagként illetve motivációs eszközként is fel lehetett használni.

Ezért is örültem meg, mikor az Okosjátéknál tett látogatásom során belebotlottam a Guríts és játssz! játékba, mely a gyermekek első társasjátékaként aposztrofálja magát. És annak tökéletes!

A játék egy nagy puha plüss dobókockából áll, melynek oldalain nem a klasszikus pöttyök, hanem színek találhatóak, a színfelismerés és megnevezés elsajátítására. Továbbá tartozéka még egy kártyacsomag, ami 6 különböző kategóriában tartalmaz kártyákat: érzelmek, számolás, testrészek, színek, állathangok és mozdulatok. Ezek kreativitás szerint további kategóriákkal tetszőlegesen bővíthetőek – a szórakozás vagy a terápia céljának megfelelően.

A játék a tematikája szerint a legfiatalabbakat célozza meg, ezért is alkalmazható kiválóan beszédindításra. Gyakoroltatja a színeket, a számlálást, a nagymozgásos tevékenységet, a szabálykövetést, a vizuális percepciót, az utánzást. A szociális képességeket is komplexen fejleszti, részben társasjáték mivoltával, részben azzal, hogy nagyon hasznosak benne az érzelmeket bemutató és utánoztató kártyák. A kártyák mérete pont megfelelő a 20-36 hónapos gyermekek számára. Pici hiányossága, hogy nem készültek megnyugtatóan vastag kartonból, így a gyermekek elég könnyen össze tudják gyűrni. Nem árt résen lenni!

A játék a dobókocka elgurításával veszi kezdetét. Amelyik színt dobjuk, azt fel kell ismerni, és ha a gyermek meg tudja nevezni, akkor meg is kell neveztetni. Majd húzni kell a megfelelő színű kártyákból egy feladatot.

A zöld kártyák kifejezetten a beszédindítást célozzák meg az állathangok utánoztatásával, de használhatóak az artikulációs terápia során is.

A kék kártyák a vizuális percepciót fejlesztik, a környezetünk megfigyeltetését, a színek megfigyelését.

A narancssárga kártyák a számlálást gyakoroltatják nagy- és finommozgások segítségével. Bizonyos autizmus spektrumzavarban szenvedő gyermekeknek a számok nagyon tetszenek, ezt tanulják meg legelőször. Ezek a számos gyakorlatok fogják őket motiválni bizonyos nagymozgások végzésére, mint a forgás, az ugrás, de a finomabb mozgások végzésére is, mint az ujjnyitogatás, a pislogás, vagy az érzelmeket kifejező gesztusok végzésére is, mint például az ölelés.

A sárga kártyák az érzelmek felismertetésére és utánzására lettek kitalálva (csodálkozás, harag, vidámság, ijedség). Nagy meglepetés ért egy alkalommal, mikor a nembeszélő autista kisgyermek a szomorú gyerek arcát megsimogatta, empátiát tanúsítva.

A lila kártyák arra kérik a gyereket, hogy bizonyos vicces mozgásokat imitálva a testrészeket megfigyeljék és nevüket begyakorolják. Ekkor szembesülhetünk azzal, hogy a gyermekek mennyire nem tudnak páros lábbal felugrani, és elküldhetjük őket mozgásfejlesztésre, ha eddig még nem tettük volna meg.

A piros kártyák részben a kommunikációt gyakoroltatják (puszidobás, pacsiadás), részben egyszerű játékra szólítják fel a gyermeket, mint például a bújócska, vagy azt kérik a kicsiktől, hogy mondják a nevüket vagy énekeljenek el egy dalt, ha tudnak.

Kétség nem fér hozzá, hogy egy komplex fejlesztőjátékról van szó. Beszédindítás során egy alapjátékról beszélünk, de az iskolánkban a kiscsoportos gyermekeknek is oktatva szórakoztató élményt nyújt.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Dobble játékvariációk

A Dobble játékot az I. kerületi Pedagógiai Szakszolgálattól kaptam a kétnyelvűség témakörben tartott  előadásomért, 2014-ben, az Európai logopédia napján. Nagyon örültem neki. Azóta felfedeztem, hogy egy népszerű, a gyermekek által kedvelt és ismert játékról van szó. A játékszabálya nagyon egyszerű, hasonlít a Bataflash-hoz. A játékszabály egyszerűsége teszi nagyon vonzóvá a játékot a gyermekek szemében.

A kártyákat elfelezzük a két játékos között. Mindkét játékos felfordít egyet-egyet a kártyáiból, és aki leghamarabb talál a két kártyán egy azonos figurát, az viszi el a párt. Az elv azonos, de a nem elhanyagolható különbség a Bataflash-hoz képest az, hogy a Dobble játék esetében minden kártyapár csak egy azonos figurát tartalmaz, ezért ez nehezebb.

A játék nagyon szórakoztató, a gyermekek észre sem veszik, hogy egy komoly fejlesztőjátékról van szó. Ráadásul, paradoxon módon, mintha pont a figyelemzavaros gyermekeknek tetszene a legjobban. A játék öröme eltereli a figyelmüket a nehézségeikről, és a legnagyobb élvezettel játszanak. Mit is fejleszt tulajdonképpen ez a játék? A szelektív vizuális figyelmet, a szóelőhívást és a reakcióidőt bizonyosan.

A Dobble rajongóknak találtam pár új letölthető és otthon könnyen elkészíthető játékvariációt, ezekkel variálni lehet az alapjátékot, hogy ne unják meg a gyermekek:

Harry Potter témakör - http://mimilabidouille.canalblog.com/archives/2013/02/26/27023841.html

Iskola témakör (szókincsfejlesztésre is alkalmazható) - https://uneinstitdeplus.files.wordpress.com/2014/08/doubles-matc3a9riel-de-classe-gs.pdf

Az azóta már megszűnt Maternelle de Yann blog Dobble variációi különböző témákban innen letölthetőek:

Halloween

Csillagászat

Karácsony

Betűk és formák

Konyha

Sport

Számok

Számok és színek

Taneszközök          

Testrészek

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Egy pedagógiai innováció margójára – karácsonyi könyvajánló

Ugyan mostanában nincsen túl sok időm, de mégis belelapoztam egy könyvbe, és azóta csak ez foglalkoztat. Ilyenkor mindig úgy érzem, feltétlenül meg kell osztanom a tapasztalataimat másokkal is. És hát hol máshol oszthatnám meg ezeket, mint itt, a blogomon. Egy promócióban láttam meg a szóban forgó könyvet, és azonnal megkívántam. Ha megkívántam, meg is szereztem.

A szóban forgó kiadvány Prievara Tibor angoltanár, A 21. századi tanár című könyve. Két felsőoktatási gyógypedagógiai képzésben is részt vettem, de az soha nem fordult még elő, hogy egy pedagógiai témájú könyvet szívesen lapozgattam volna önszántamból – dög uncsi volt az összes. Minden sorukat utáltam.

És hogy miért is keltette fel az érdeklődésemet a könyv? Az író a tanarblog.hu-nak az egyik szerzője, és elég sokat hallottam Prievara Tibor egyéni nyelvtanítási stílusáról tanítványtól, szülőtől, kollégától egyaránt ahhoz, hogy felkeltse az érdeklődésemet.

A könyv témája egy pedagógiai paradigmaváltás, melynek minden fontosabb mozzanatáról részletesen beszámol a szerző. Külön erőssége a változásokat kísérő lélekábrázolás. Nagyon szokatlan, hogy egy reformer ilyen nyíltan ír a megélt mindennapjairól, közte a kudarcairól is. Ez utóbbi annak a jele, hogy Tibor egy szenvedélyes tanár, akinek a munkája a hobbija is, tevékenysége teljesen leköti a figyelmét (legalább a munkára fordított idejét, de bizonyosan sokkal többet is). Személyisége játékos, és ezt a játékosságot hasznosítja a mindennapi oktatás során („gamification”). A fiatalokkal, akiket tanít, nagyon empatikus. A tanítást/tanulást egy folyamatnak tekinti. Egyszerre van benne a folyamatban, és szemléli kívülről is, korrigálva azt. Tudós tanárról beszélhetünk, mert rendszerben gondolkodik, és mert csak azok a tanárok mernek a hiányosságaikról, megélt kudarcaikról nyilatkozni, akik magabiztos tudással rendelkeznek. Munkáját valószínűleg elsősorban az önmaga szórakoztatására tökéletesíti, nem fél kísérletezni, és ezáltal hat nagyon pozitívan széles tömegekre.

Amiért konkrétan olvasni kezdtem a könyvet, az az volt, hogy a promotálásban elhangzott, hogy lesz benne szó az osztályteremben való differenciálásról, másrészt Nádori Gergely (szintén tanarblog.hu szerző) utószaváért.

A jó (és integráló) oktatás kulcsa a differenciálás, csak éppen nagyon kevesen tudják, hogy hogyan kell ezt csinálni. Mikor egy team-megbeszélés során, konkrét gyermek kapcsán felvetem a tanároknak lehetőségként, akkor lelkesen mindig egyetértenek az elvben, de a többi gyermek érdekeire hivatkozva végül visszautasítják ezt a lehetőséget.

A differenciálást általában úgy képzeljük el, hogy minden gyermek a tudásának megfelelő feladatot végez a tanórán. De a gyakorlatban nagyon nehéz ezt megvalósítani. Egyszerre kell jelen legyen egy nagy adatbank, ami minden elképzelhető tudásszinthez igazodik, és pillanatokon belül előhívhatóvá válik, másrészt a pedagógus folyamatos analizáló jelenléte, aki azonnal beavatkozik, mihelyst szükségesnek látja. Barátnőm és volt kollégám Gulyás Éva, egy németországi integráló iskolában dolgozik, sok menekült gyermek is tanul náluk. Ők például úgy hoztak létre egy használható adatbankot, hogy több iskola állt össze, és folyamatosan megosztják egymással az innovációs tevékenységük termékeit. Nem is hagyományos osztályteremben tanulnak, hanem egy nagy közös térben, ahol nincs frontális osztálymunka, mindenki a saját testreszabott feladatait végzi. Magyarországon rendszerszinten ennek még a lehetőségétől is egyelőre nagyon messze vagyunk.

Nagyon érdekes, hogy az én olvasatom szerint Prievara Tibor nem a differenciálás szándékával kezdte megreformálni az oktatás menetét, hanem az értékelés folyamatának a megváltoztatási szándéka vezette őt a tantárgyi differenciáláshoz. Először kidolgozott egy pontrendszert (értékelési rendszert), majd azt megreformálta (az adott körülményekhez adaptálta). Az értékelés megváltoztatása a tanulók jobb motiválását hivatott szolgálni, továbbá – nagyon korszerűen – nem a tudást akarta mérni, hanem az adott periódus alatti fejlődést. Közben létrehozott egy internetes adatbázist a felhasználható tartalmakkal, és arra bátorította a tanulóit, hogy arról tanuljanak, amiről csak akarnak. Szabadon kutakodjanak az Interneten, de bátran használhatják a megajánlott anyagot is. A munkának ebben a fázisában döbbent rá a szerző, hogy a tanulók nagy részének nincsen semmilyen érdeklődési köre, és hogy nem tudnak hatékonyan élni ezzel a nagy szabadsággal – erre a problémára keresett tehát választ.

Ezek a megváltozott körülmények alapjaiban változtatják meg a tanár-diák viszonyt is. A tanár nem egy felsőbbrendű pozícióban, minden titkok tudójaként van jelen, hanem szerepe az irányítás, a munkafolyamatok koordinálása, tanulótárs stb. Sokszor még az is volt az érzésem, hogy egy terapeuta szerepében tetszeleg, ami nagy érzelmi invesztíciót feltételez. Egy biztos, a változás meggyengítette a tanár tanulási folyamatok felett gyakorolt ellenőrző szerepét. Viszont Prievara Tibor a rendszer minőségellenőrzését a diákokra is bízta, folyamatosan kérdőíves felméréseken tájékozódott a diákok véleményéről. Így tehát a tanár-diák interakció a rendszer felállításában és jobbításában is folyamatosan jelen volt.

(Nem tudom, hogy tudatosan, de az egésznek olyan egzisztencialista szaga van: tapasztalaton alapuló vizsgálódás, a személyiség előtérbe állítása, és a szabadság, a szabad választás, mint központi kategória.)

Az önállóságnak ebben a folyamatban nincsen határa, a szerző odáig merészkedik, hogy a dolgozatok összeállítását is a diákokra bízza. Három alapvető hozzáállást tapasztalt a diákok részéről, amik akár egyszerre lehetnek jelen egy tanulónál: a megúszó, a perfekcionista és a felületes (ez a működés valószínűleg a figyelemzavaros gyermekekre jellemző).

Végezetül nekem, mint logopédusnak is nagyon tanulságos és sok ötletet adó volt ez a könyv. Nem utolsó sorban segíteni fog érvelni, mikor team-megbeszéléseken kell részt vennem. De ajánlom azoknak a pedagógusoknak, akik azon törik a fejüket, hogy milyen változásokat kellene tenniük egy eredményesebb oktatás érdekében, továbbá azok az innovatív pedagógusok is bátran forgathatják összehasonlításképpen, akik kíváncsiak egy kolléga megvalósult sikeres projektjére. Melegen ajánlott a könyv egyetemen oktatók számára is.

A könyv utószavát Nádori Gergely írta. Nagyon érdekes, önálló ez az írásmű, ami a tanárszerepről, a tanításról, a tanulókról, a motivációról és ezek összefüggéseiről ír. Csak néhány gondolatot emelnék ki belőle, amiket én magam is hasonlóan gondolok. Nagyon fontosak az egyedi esettanulmányok egy adott munka végeztével. Nagyon fontos megállni, önmagunk számára összefoglalni, mi is történt tulajdonképpen az adott munkafolyamatban, és ezt a gyakorlati megvalósulást más kontextusba helyezni, összevetni az elmélettel. Továbbá azt írja Nádori Gergely, hogy a jó tanítás egyik fontos eleme a bátorság. Érdekességként említem, hogy egy korábbi előadásomban, mikor a többnyelvű logopédus kompetenciáit taglaltam egy esettanulmány végeztével, én is ezt emeltem ki legfontosabb tulajdonságként. Meg is mosolyogtak érte Firenzében. Szó esik az utószóban a pedagógus mintákról is, arról, hogy ki is a jó tanár. Mikor elvégeztem a tanulmányaimat, az volt az ars poeticám, hogy én mindent máshogy fogok csinálni, mint ahogyan a tanáraim tették. Ma legalább 16 éves munkatapasztalattal a hátam mögött azon veszem észre magam, hogy a volt osztályfőnököm (matektanár) tanulási stratégiáit magyarázom a tanítványaimnak, vagy esetismertetés közben gyakran idézem felsőoktatásbeli tanáraimat, legutóbb Csapó Benőt. Azt hiszem, nekem mégis jó tanáraim voltak. Büszke vagyok arra is, hogy a kortárs ismerőseim között is több nagyszerű tanáregyéniség található.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább







Boér Zsuzsa, logopédus-gyógypedagógus blogja



LIKE-olj, hogy értesülj!

Címkefelhő

afázia (1),Alzheimer-kór (1),arcvakság (2),Asperger-szindróma (1),autizmus (10),beszédfejlődés (7),beszédindítás (12),beszédtechnika (1),beszédértés (9),betűtévesztés (1),dadogás (2),differenciáldiagnózis (1),diszlexia (2),diszpraxia (2),Down-szindróma (1),echolália (1),emlékezet (5),emlékezet-fejlesztés (2),fejlesztés (4),fejlődési verbális diszpraxia (1),figyelem (3),figyelemfejlesztés (2),figyelemmegosztás (1),figyelemzavar (4),finommotorika (1),fixációszélesség (1),fonológiai tudatosság (3),formafelismerés (1),Gerstmann szindróma (1),grafomotoros fejlesztés (10),hanganalízis (1),hiperaktivitás (2),idői tájékozódás (3),integráció (2),interdentális szigmatizmus (1),iskola-előkészítés (4),játék (34),kognitív-fejlesztés (1),kommunikáció (2),kreativitás (1),kártya (3),kétnyelvűség (3),Lottójáték (3),légzéstechnika (1),MamaPapaTaxi (12),mentális forgatás (1),mentális lexikon (1),mondatértés (1),mondóka (1),munkamemória (12),neuropszichológia (2),nevelés (1),nyelvfejlődési zavar (1),nyelvi kreativitás (2),nyelvlökéses nyelés (2),nyelvtanulás (2),olvasás (11),olvasásfejlesztés (1),olvasástechnika (1),parafunkció (1),perifériás látás (1),pragmatika (1),pöszeség (2),r hang (1),szemantikai háló (3),szemmozgás (1),szintaktikai tudatosság (1),szociális képességek (2),szoftver (2),szókicsfejlesztés (1),szókincs-aktivizálás (8),szókincsfejlesztés (8),szótagolás (3),szövegértés (1),taktilis érzékelés (2),tanulás (2),testséma (1),téri tájékozódás (4),ujjgyakorlatok (2),ujjszopás (1),utasításértés (3),verbális emlékezet (4),verbális fluencia (1),vizuális figyelem (3),vizuális észlelés (2),zene (2),írás (3)

Utolsó kommentek

Elérhetőség: boerzsuzsi / at / gmail.com