Készíts magadnak te is Dobble játékot – ráhangolódás a tanévkezdésre, Pokémonvadászattal

Hetényi Orsolya logopédus talált és osztott meg (köszi Orsi!) egy jó kis Dobble generátort a logopédusok egyik Facebook csoportjában. Írtam már egy cikket erről a fejlesztéshez remekül használható jó kis játékról (Dobble játékvariációk), úgyhogy a szabályát, és azt, hogy mit is fejleszt (szelektív vizuális figyelmet, a szóelőhívást és a reakcióidőt), most nem írnám le újra részletesen.

Csak annyit ismételnék meg a szabály leírásából, hogy „a kártyákat elfelezzük a két játékos között, mindkét játékos felfordít egyet-egyet a kártyáiból, és aki leghamarabb talál a két kártyán egy azonos figurát, az viszi el a párt. Minden kártyapár csak egyetlen egy azonos figurát tartalmaz”.

A generátort azonnal kipróbáltam, és egy olyan olvasásfejlesztő játékot készítettem, melynek célja a B-D betűk differenciálása és automatizálása, és egyben a szókép globális felfogásának felgyorsítása. Itt letölthető a nyomtatható változat.

Külön örültem annak, hogy a szavakat Open Dyslexic betűtípussal tudom megjeleníteni, hiszen az online szoftver ezt a betűtípust is alkalmazni tudja. Azért tartom fontosnak ennek a betűtípusnak a használatát, mert az olvasási nehézséggel küzdő gyermekek között bizonyosan nagy számban fordulnak elő diszlexiával küzdők is.

Van még két hét a vakációból, a gyerekek biztosan nem fognak megsértődni, ha Dobble játékkal kell játszaniuk, és így is gyakorolhatják az olvasást, ráhangolódva a tanévkezdésre.

Pokémon vadászoknak pedig egy kis extra játékot is készítettem.

Itt letölthető a nyomtatható változat.

A generátor (http://dobble.gorfo.com) használata rendkívül egyszerű (a leírás angol, francia és lengyel nyelvű). A lapokat kör és négyzet alakúra is elő lehet készíteni, és készülhet 7, 13, 31 és 57 lapos változat is. Természetesen a betűk típusa, a szavak mérete, állása és színe is változtatható, szöveg helyett képeket is be lehet linkelni, és az elkészített munkát természetesen el is lehet menteni. A sok száz megosztott munka közül pedig még válogatni is lehet.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Kerek történet: A grafizmustól a szépművészetig

A tanév végére nagyon elfáradtam. Egész évben nagyon sokat dolgoztam, a végén már csak arra koncentráltam, hogy kibírjam a végéig, vagyis majdnem a végéig.

Hogy bírjam, mindig csak a következő feladatomra koncentráltam, és pipálgattam magamban az eseményeket. A folyóson csak magam elé nézve közlekedtem, nem voltam nyitott a befogadásra. Egy ilyen csőlátással való közlekedésem során szólított meg Katalin óvó néni, akit az olvasóim feltehetően már ismernek, korábban is írtam cikket róla.

Katalin Rumeau

Valamit mesélni kezdett a kiscsoportosok éves munkáiról. Természetesen az időhiányom és meggyőződésem ellenére megálltam egy kis interdiszciplináris eszmecserére. Amint nézegettem kezdetben a műveket, amik a beszélgetés előrehaladtával remekművekké avanzsáltak, csak ámultam-bámultam kollégám zsenialitásán (kitartásán, igényességén, fáradhatatlanságán, tökéletességre törekvő képességén). Bár azonnal tudtam, hogy ez a kis szösszenet a blogom oldalára, az olvasóim szeme elé kívánkozik, nem volt erőm/időm előkapni a telefonomat, hogy megörökítsem a munkákat. Néhány nappal később, mikor már a tengerparton relaxáltam, az első óvatlan pillanatban, mikor beengedtem gondolatörvényembe egy kis munkát, rádöbbentem, hogy hiba volt elengedni, és nem dokumentálni a témát. Hiba lenne nem megmutatni, világgá kürtölni, hogy a tanítás is lehet művészet. A Budapesti Francia Iskola kiscsoportos gyermekeinek munkái fejlesztésnek elsőrangúak, a végeredmény meg remekmű. A pedagógus év végén, az ereje végén és a tűrőképessége határán, egy kis szintetizálással, hatalmas szakmai igényességgel a tananyagot remekművé változtatja. Nem azért, mert kell, nem azért, mert valami haszna származik belőle. Azért, mert ő ilyen, számára így kerek a történet. Le a kalappal, Katalin!

„Mindig szerettem a macskákat, és általában az állatokat.” (festő: Rosina Wachtmeister)

A 3 évesek munkái

1. lépés

Az év végi kiállítás

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

A Down-szindrómával élő gyermekek beszédfejlődési sajátosságai

Ezt a cikket mindannyiunk számára írtam:

A logopédus szakembereknek, akik elutasították a Down-szindrómás (21-es triszómia) pácienseiket, csupán azért, mert fogalmuk sem volt róla, hogy mit kell velük kezdeni. Nem az ő hibájuk, magam sem tanultam róla logopédiai értelemben egyáltalán, és mint populáció, az ellátórendszerben sem jelentek meg a pályafutásom során. A Down-szindrómára jellemző beszédfejlődés áttekintése során újra átgondolhatjuk a beszédfejlődéshez kapcsolódó ismereteinket, például segíthet megérteni az ASD-re (autizmus spektrumzavarra) jellemző beszédfejlődés egyes elemeit is.

A szülőknek, akik meg akarják érteni gyermekük fejlődési sajátosságait, és a legjobbat akarják kihozni belőlük.

Továbbá minden érdeklődőnek.

A Down-szindrómával nincs közelebbi kapcsolatom, természetesen foglalkoztam gyógypedagógiai értelemben Down-szindrómás gyermekekkel, de logopédiai értelemben soha nem tanultam róla. Az, hogy most ennek kicsit utánanéztem, egy blogolvasóm kérdése nyomán történt. Az volt a kérdése, hogy mi is a teendő a gyermekét illetően, megtanul-e majd beszélni. Először azt gondoltam, hogy töredelmesen bevallom, hogy majdhogynem fogalmam sincs róla, és megosztom azt a kicsikét, amit tudni vélek. De azután rájöttem, hogy nekem nem olyan nagy dolog egy kicsit utánanézni ennek, és ugyanez bizonyos családoknak pótolhatatlan információt jelenthet.

Most következzen hát, hogy mit tudtam meg. Írásom alapjául a következő dokumentum szolgált:

Justine Fallet: Trisomie 21 et langage

Minden Down-szindrómás gyermek egy egyéniség, nyelvi képességeik egyénenként változnak, csakúgy, mint az átlagpopuláció esetében. Azonban vannak bizonyos fejlődési sajátosságaik, melyeket érdemes figyelembe venni a jobb egyéni fejlettségi szint elérése érdekében. Ehhez az szükséges, hogy a Down-szindrómás gyermek mihamarabbi korai ellátásban részesüljön, mert elmaradásai nem fejleszthetetlenek, csakúgy, mint az átlagos fejlődésű gyermekek esetében – minél hamarabb kerül a korai fejlesztés ellátórendszerébe, annál eredményesebbek lesznek a beavatkozások.

Nyelv és kommunikáció

A Down-szindrómás gyermekek beszédfejlődése az átlagpopulációhoz hasonlóan történik. Két fontos különbséget mégis leírhatunk. Beszédfejlődésükre az átlagpopulációhoz képest jellemző a megkésettség és a hiányosság. Nem fogják elérni az átlagpopuláció nyelvfejlődési szintjét.

A beszélt nyelvet megelőző kommunikáció jellemzői:

Testtartását meghatározza karakteres hipotóniája, ami hatással van a kommunikációjára is.

A szociális mosoly megjelenése késik. Ezzel párhuzamosan fog késni tekintetének az anyára irányítása (az átlagos fejlődésű gyermek esetében 4. hét, Down-baba esetében 6-7. hét). Az anya figyelgetésének ideje is rövidebb terjedelmű. Később az átlagos fejlődésű kisgyermekek tekintete elfordul az anyáról, a környezet feltérképezése érdekében. A Down-szindróma esetében ez nem történik meg, az anya irányába a figyelem fent marad – a környezet rovására, aminek következtében megkésik a szókincsfejlődés. (Annak a gyermeknek lesz szegényes a szókincse, aki a korai stádiumban nem érdeklődik behatóan a környezete iránt.)

Közös figyelem:

Átlagos fejlődés esetén 1 éves korra tehető a kialakulási ideje. Az anya figyeli, hogy mit figyel a gyermeke, a gyermek képessé válik megfigyelni, hogy mit figyel az anya. Az anya és a gyermek tekintetváltással fog kommunikálni a megfigyelt tárgyról, így fog kialakulni a gyermek-anya-tárgy háromszög. A közös figyelemnek fontos szerepe van a nyelvelsajátításban. Ez által válik képessé a gyermek, hogy összekapcsolja a tárgy fogalmi jelentését az őt kifejező szóval, hangsorral.

Ez a terület (közös figyelem kialakítása és fenntartása és tárgy/hangsor összekapcsolása) mutatkozott problémásnak az általam fejlesztett ASD-s (autizmus spektrumzavarral küzdő) gyermekek esetében. Triszómia esetén ez a közös figyelem alakul ki nehezen, és nehézséget mutat a fenntartása is. A gyerek tekintete az anyán fixál, és kevés érdeklődést mutat a tárgyak irányába.

A közös figyelem kialakulásának késése következtében fog megkésni a tárgyak kérése, rámutatással. A rámutatás a közös figyelmet követi a fejlődési skálán. 10 hónapos korban a kisgyermek a felnőttet nézve rámutat arra a tárgyra, amit meg akar szerezni, és bizonyos hangokat produkál (elsődleges felszólítás). Később egy percepciós tapasztalatcsere is történik az anyával (elsődleges kijelentés). Ezzel a gyermek belép a szándékos kommunikáció stádiumába.

Triszómiás gyermek esetében a kijelentő rámutatás csupán 2-3 éves korban jelenik meg. Mivel a gyermek nem néz a felnőttre a rámutatás során, nem jön létre a közös tapasztalatcsere, ezért a felnőtt nem tulajdonít jelentőséget a gyermek által kibocsájtott hangsornak, nem ismeri fel a gyermek interakciós szándékát.

Ezek a gondolatok a terápia szempontjából nagyon fontosak, a kulcsfontosságú intervenció helyét és idejét jelzik.

Gagyogás:

Funkcionális szempontból nagyon hasonló az átlagos fejlődésű gyermekéhez, csak a gagyogás kevésbé összpontosít a kommunikációra.

Utánzás:

Az utánzás (gesztusok, hang) nagyon fontos, az ismeret- és nyelvelsajátítás alapja. Általa sajátítódik el a szerepcsere, és a párbeszéd. Triszómiás gyermekek esetében az utánzás nehezített.

Nyelvelsajátítás: az első szavaktól az első mondatokig

Korai fejlesztés hiányában az első szavak megjelenése az átlagos fejlődésű gyermekekhez képest a Down-szindróma esetén 1 év hátrányt mutat. Az első hiányos szerkezetű mondatokat 4 éves kora körül fogja produkálni, amikor az aktív szókincse eléri a 20 szót. Az átlagos fejlődésű fiatalabb gyermekek nyelvi szintjének felel meg mind a mondatalkotás, mind a szemantikai tartalom szempontjából. A nyelvi fejlődésre általánosan leírható, hogy az átlagos fejlődéshez képest lassúbb ütemű, de hozzá hasonlító fejlődés.

4 évesen lesz képes 1-2 szó kombinálására, mondatalkotás céljából. 7 évesen 3-4 szó kombinálására, 10-11 éves korában tud 5-6 szavas kijelentéseket tenni.

A beszéd morfo-szintaktikai aspektusból mindig tökéletlen lesz. A kérdésfeltevés és a bonyolultabb közlések midig gondot fognak okozni a triszómiás személynek. A ragozás, a névelő- és névutóhasználat, a személyes névmások használata problémás lesz. A mondatszerkezetre jellemző az agrammatizmus.

Tulajdonképpen a különböző nyelvi szintek fejlettsége között nagy egyenetlenség tapasztalható: egy 10 éves triszómiás gyermeknek a szókincse egy 5 éves gyermek szókincsének felel meg, a morfoszintaktikai fejlettségi szint egy 3 éves gyermeké, de az üzenetek szemantikai tartalma megfelelhet egy 7-8 éves gyermekének.

Nagyon fontos ezeket a tényeket szem előtt tartani, hogy ne infantilizáljuk a Down-szindrómás személyeket.

Általában elmondható, hogy a Down-szindrómás személyek nehezen szintetizálnak, az információátadás szintjén megtapadnak a részleteken, nem szintetizálják a gondolataikat, ezért a hallgató számára nehezen követhető és érthető az elbeszélése.

Beszédértés:

Általában jól ki tudják használni a kontextualitás adta lehetőségeket, viszont nehezen értik meg a bonyolult, izolált formában bemutatott morfoszintaktikai szerkezeteket.

Ennek ellenére általánosan igaz, hogy a Down-szindrómás személyek beszédértési képességei sokkal jobbak a beszédprodukciójuknál.

Kommunikációs képességek:

Nagy igényük van a kommunikációra, verbális közléseiket széles nonverbális eszköztárukkal (mimika, gesztusok, érzelmi elemek) egészítik ki. Spontán reakcióikat tiszteletben kell tartani, és a kommunikációra kell fókuszálni, az egymás megértésére.

Pragmatika:

Tudatosul benne a beszélgetőtárs, a környezet jelenléte. Az érzelmeket az átlagnál nehezebben fejezi ki, eltérés van az érzésvilága és az érzéseinek verbális kifejezése között.

Beszéd: hang és artikuláció

A fonológiai szint fejlődése:

Hasonló az átlagos fejlődésű csecsemőkéhez a gagyogás során képzett hangokat tekintve, de ez a hangprodukció csökkenhet, ha a csecsemő nem részesül korai fejlesztésbe. Nagy egyéni különbségek írhatóak le.

Lexikai szint:

A klasszikus megkésett beszédfejlődés tüneteit mutatják, mely a tinédzserkorig elhúzódhat. A szavakat torzítják, mely mind a struktúrában, mind a hangprodukcióban megjelenik. A mássalhagzó-torlódásokból hangot kihagynak, nem tartják meg a szó szótagszámát, a szó végéről elhagyják a mássalhangzókat.

Ezek a problémák a ritmusészlelés, és a beszédhanghallás, a fonológiai és szenzomotoros kódolás zavarából erednek. Ennek következtében a beszédük érthetősége nagyon korlátozott.

Hangképzés:

Általános hipotón izomzatuk a hangképzésüket is meghatározza. A légzőszervek izomzatának hipotóniája csökkenti a kilégzés hosszát és erősségét. A hang az rekedt, torokhang, a prozódia szegényes, beszéde monoton. A hangszalagok hipotóniája mély hangot eredményeznek, jellemzi őket az orrhangzóság is. A száj- és orrüreg morfológiai elváltozásai okozzák speciális hangképzésüket, beszédtechnikájukat.

Artikuláció:

Artikulációs problémáik nyilvánvalóak, és összefüggenek a szájüreg morfológiai elváltozásaival – például a gótikus szájpaddal, a fogak rossz pozícionálásával, az orofaciális izmok hipotóniájával… stb. Centrális eredetű hallászavaruk megakadályozza a réshangok (f, v, s, zs, sz, z) helyes percepcióját.

A legsúlyosabb artikulációs rendellenességek ezeknek a hangoknak az ejtése során jelentkeznek, sok esetben a gyermekek képtelenek lesznek a kérdéses hangokat 6 éves koruk előtt fonálni. Jellemző rájuk továbbá egy motoros pontatlanság, ami további hanghibákat eredményez, például az interdentális vagy bilaterális szigmatizmust.

Hajlamot mutatnak a dadogásra, a populáció 35-40%-a különböző mértékben mutatja a dadogás tüneteit.

A triszómiás gyermekek beszédfejlődését befolyásoló faktorok

A triszómiás gyermekek beszédfejlődése nagy interindividuális különbséget mutat, ami mind a veleszületett adottságokkal, mind a környezeti hatással egyaránt magyarázható.

Lényeges különbségek:

Átlagnál alacsonyabb az intellektusuk, ami önmagában nem befolyásolja a nyelvi fejlődésüket. Kutatások kimutatták, hogy hasonló mentális korú gyermekek összehasonlításakor a Down-szindrómával rendelkezőknek lényegesen gyengébbek a nyelvi képességeik, melynek hátterében kognitív sajátosságaik húzódnak.

A szelektív figyelem fenntartásának zavara:

A beszélgetés során nehezen válogatja ki a hasznos információkat a beszélgetőtárs mondanivalójából, ez rontja beszédértésének minőségét.

Az információkat nehezen szintetizálja:

Ami befolyásolja a mondatainak szerkesztettségét – ez nem haladja meg a részletek felsorolásának a szintjét. Elbeszéléseiből hiányoznak a logikai kapcsolatok, amiket más elbeszéléseiben sem ismer fel, és ez rontja a beszédértés színvonalát.

Az auditív-verbális emlékezet gyengesége megakadályozza a gyors információszerzést és -feldolgozást. Az emlékezeti gyengeséget a felidézés és a kategóriába való rendezés zavara okozza, csakúgy, mint a megőrzés és a morfoszintaktikai szabályok általánosításának zavara. Az utánzás, mint nyelvelsajátítási stratégia hosszú ideig fennmarad. Ezek a terápia megtervezése szempontjából nagyon fontos gondolatok.

Összefoglalás

A Down-szindrómás gyermekek centrális és perifériás zavarai egyaránt negatív hatással vannak beszédfejlődésükre.

Centrális zavarok:

Nehézségeik vannak a feléjük irányuló szenzoros információk feldolgozásában. A környezet vizuális és taktilis feldolgozása nem elégséges egy jó szókincsfejlődéshez.

Hallászavaraik, a beszéd integrálásának és interpretálásának zavara a beszéd minőségromlását eredményezik, a rosszul észlelt tartalmakat nem lehet jól reprodukálni. A beszédértés zavara is hangsúlyos.

Perifériás zavarok:

Krónikus középfülgyulladás következtében reverzibilis hallászavar következhet be a fonológiai rendszer, a fonetikai kontrasztok elsajátításának pillanatában. Ez a beszélt nyelv érthetőségét befolyásolja.

Pszichomotoros késésük akadályozza a nonverbális kommunikációt.

A testtartás zavara (fejtartás, törzskontroll) megakadályozza a környezetével való kommunikációt és a környezet felfedezését.

Oro-faciális sajátosságaik (mimika, nyelv stb.) meghatározóak az artikuláció szempontjából.

A veleszületett okokon kívül bizonyos külső körülmények is befolyásolják a Down-szindrómás gyermekek beszédfejlődését, mint például a környezet illetve a szülő-gyermek interakciók minősége (bátorítás, pozitív reakciók, a gyermek igényeinek és kezdeményezéseinek figyelembe vétele). Egy stimuláló családi környezet eredményesebb beszédfejlődéshez vezet, de a korai logopédiai intervenció is jelentősen javítja a beszédfejlődés prognózisát.

A logopédiai terápia elsődleges célja a kommunikációs kedv megerősítése, szókincsfejlesztés, mondatszerkesztés, beszédértés fejlesztése.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Még mindig beszédindítás: a beszédértés fejlesztése

A beszédindítás témája elég furcsán alakul a blogomon. Az biztos, hogy nagyon fontos a téma, váratlanul mindig elő-előkerül, aztán látszólag a semmibe vész. De hogy ez egy igazi folytatásos szappanopera, ahhoz nem fér kétség. Nagyon sok apró, fontos részletből épül fel, amiről mind szólni kell. A cikkek nagyon alaposan kapaszkodnak egymásba, és még koránt sincs vége a sorozatnak.

Ez alkalommal a beszédértésről fogok szólni, a beszédindítás kontextusában.

A beszédértés önmagában is egy kényes téma. Ha nem a beszédindítás kapcsán hozom szóba, akkor azt mondanám, hogy a beszédértés összefügg a hangzó beszéddel, fejlődése szorosan összefonódik az előbbivel, és a fejlesztése szintúgy. Ezért az önmagában való fejlesztésének nem látom sok értelmét. A beszédértés fejlesztésének szorosan összefonódva kell történnie az expresszív beszéd fejlesztésével. Akkor hatásos ám igazán.

A beszédértési elmaradás nagyon alattomos, a hangzó beszéd zavarával ellentétben sokkal kevésbé nyilvánvalóak a tünetei – akár észrevétlenek is maradhatnak, vagy félrevezethetnek minket a kórképet illetően.

A beszédindítás során is figyelnünk kell arra, hogy inkább expresszív vagy perceptív, esetleg kevert természetű a beszédtanulást akadályozó tényező. Autizmus okán megkésett beszédfejlődésű vagy nembeszélő gyermek beszédfejlesztésének alapját kell képeznie a beszédértés fejlesztése. Autizmus kórképben mindig komoly beszédértési elmaradás van, ez az egyetlen kórkép melyben a pragmatikai nyelvi szint is sérül. Az alanyok képtelenek például a szándéktulajdonításra, ami mind a szociális kapcsolatok kialakulására és megszilárdítására, mind a beszédelsajátításra hatással van.

A beszédértés terápiája során a produkció fejlesztésének a beszédértéssel párhuzamosan kell haladnia. Természetesen a beszéd megindultáig sokkal nagyobb hangsúlyt kell fektetni a beszédértésre (nem is tehetünk mást), a gondolkodás fejlesztésére, a szenzomotoros integrációra, az információk generalizálására, mint az expresszív beszédre. A gyerek nem beszél, ezért nem várakozunk és sopánkodunk, hogy miért is nem teszi, amit kellene, hanem ott készítjük elő a beszédet olyan szinten, ahol hasznosak tudunk lenni.

Na de milyen feladatokra gondoljunk a beszédértés fejlesztése során? Olyan feladatokra, amik egy átlagos fejlődésű gyermek esetében nem feladatok, viszont a mi tanítványainkat a legtöbb esetben meg kell rá tanítani.

  • Figyelgetni kell a gyermek emberi hangra adott reakcióit. Rá kell irányítani a figyelmét a beszédre.
  • A napi rutinok anticipációja (előrevetítése).
  • A különböző intonációkra adott válaszreakciók megfigyelése, a következtetések levonása, az információk felhasználása a fejlesztés során.
  • A gyerek valamilyen szinten reagáljon a nevére.
  • Reagáljon a hívószóra („gyere!”). (Nagyon sok függ ettől a szociabilitás kialakulása szempontjából.)
  • Figyeljük, hogy milyen reakciót váltanak ki belőle a láthatatlan tárgyak által képzett zörejek (felkapja-e rájuk a fejét, ignorálja, dühíti, kiborítja, betapasztja a fülét... stb.).
  • Érti-e a „nem” szó jelentését? Mikor olyan gyermekkel találkoztam, aki nem értette a „nem” szót, akkor az óvó nénik mindig tamáskodtak. Nem igazán tudtam meggyőzni őket arról, hogy tényleg nem érti a „nemet”, és se neveletlenségről, se pedig szándékosságról nincs szó. Pedig nem egy ilyen gyerekkel találkoztam a pályafutásom során.
  • Hogyan reagál a családtagjai nevére?
  • Figyel a zenére és az énekekre?
  • Általában a zajok érzékenyen érintik vagy érzéketlen rájuk?
  • Rá tudja irányítani a figyelmét a beszélő személyre?

Érti a gyerek azt, hogy "nem"?

Ezek mind nagyon fontos kérdések. Ezekre a képességekre szükség van, hogy a nembeszélő gyermek és környezete között meginduljon a kommunikáció.

Bátran tegyük fel, és válaszoljuk meg ezeket a kérdéseket. Amikre ezekből a gyermek nem képes, kísérletet kell tenni a megtanítására és begyakoroltatására. Ilyenformán nem nagyon kell filozofálgatni azon, hogy mi is a teendő. Amikor ezen túl vagyunk, akkor átlépünk a lexikai (szókincs) szintre. Ha nem tudod, hogy milyen sorrendben vedd elő a kategóriákat, akkor javaslom a saját gondolatmenetem megtekintését a cikk alján. Ettől természetesen minden esetben el lehet térni a gyermek érdeklődési körének, tudásának a függvényében. Mindig az adott gyermekre fókuszáljunk (legyünk rugalmasak, ami az elképzeléseinket illeti – ne felejtsük el, mi könnyebben alkalmazkodunk). Ami érdekli, azzal szívesebben foglalkozik, amit tud, az önbizalmat ad neki, és ez fogja tovább motiválni az adott témában való elmélyülést. Másrészt pedig, ha már egyszer a gyerek besétált a mi utcánkba (kialakult a bizalom a felek között), akkor nyert ügyünk van.

  • A legelső főfogalmak egyike az ennivalók lesznek. Meg kell bizonyosodnunk arról, hogy tisztában van a jelentésükkel. Tudom, hogy nem szép dolog, de az ennivalók között sok motiváló tényezőt fogunk találni.
  • Ezt követi a mindennapi tárgyainkat képező dolgok jelentésének megértése. Mindig a konkréttól haladjunk az absztrakt felé. Autista gyermekeknek meg már a beszédértés fejlesztésének stádiumában többféle képet kell mutatni ugyanarról a dologról. (A generalizáció elősegítése érdekében, ez ugyanis nehezükre esik.)
  • Ezt követően megbizonyosodunk az akciószavak értéséről,
  • a test részei,
  • az egyszerű utasítások,
  • a ruhák,
  • a környezetünkben fellelhető tárgyak szavainak a megértéséről.
  • Az „Add ide!” felszólításra adott válaszreakció begyakoroltatása.
  • A gyermek figyelmének felkeltése és megszilárdítása a képek irányába.
  • A minőségjelzők megértése.
  • Az érzelmeket kifejező szavaknak való jelentéstulajdonítás.
  • A téri tájékozódás szavainak megértése (bent, fönt, lent).
  • A helyek neveinek megértése.
  • Két, ugyanazon tárggyal kapcsolatos utasítás megértése, végrehajtása („Menj az ajtóhoz és csukd be!”)
  • A megnevezett kép kiválasztása (segítséggel, önállóan).
  • A „csak egy” és az „összes” szavak megértése.
  • A kicsi/nagy szavak megértése.
  • Funkciójuk alapján megnevezett tárgyak/képek kiválasztása.
  • Névutókat tartalmazó utasítások megértése (alatt, között, benne stb.).
  • Olyan utasítás megértése, amely két tárgyat és két cselekvést tartalmaz. („Tedd le a homokozó lapátot, és ülj fel a hintára.”)
  • A tárgyak részeinek azonosítása.
  • Az arc részei.
  • Olyan utasítok megértése, melynek három tárgya is van.
  • A piros és kék színek felismerése.

Amikor a kedves olvasó idáig elérkezett a fejlesztés során, akkor már nagyon elégedett – mind a tanítványával, mind saját magával –, és munkájának gyümölcsét már a környezet is méltányolja.

De a terápiás munkának a legtöbb esetben még mindig nincs teljesen vége... Folyt. köv.

Egy jó kis szemléltető eszköz az igék generalizációjához – ugyanazt az igét használhatjuk különböző helyzetekben.

Az Orthomotus promóciós anyaga (PDF letöltés)

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Ne félj tőle! Képes vagy rá te is! – Beszédindítás 0.

Az olvasás mellett a beszédindítás a második legnépszerűbbnek tűnő téma az oldalamon, és mellesleg ez az én egyik kedvenc témám is. Nem véletlenül. Egy nagyon kényes témáról van szó. A szülők és a szakemberek egyaránt válnak nagyon aggodalmaskodóvá, ha egy nembeszélő gyermekkel találkoznak – mivel egy nagyon látványos hiányosságról van szó, érthető, hogy a szülő nagyon aggódik, és mivel nincsen tuti receptkönyv a beszédindításra, ezért a szakember részéről is megbocsájtható az aggodalmaskodás.

Sok minden akadályozhatja a beszéd időre való beindultát. A praxisomban három jellemző kórképpel találkoztam, melyben a beszéd jelentősen akadályozott volt: hallásproblémák, ismeretlen eredetű  diszfázia – megkésett beszédfejlődés (paradox módon ez a diagnózis majd csak a beszéd beindulta után, differenciáldiagnózissal pontosítható) és ASD (autizmus spektrumzavar). Természetesen már ez a klasszifikáció sem állja meg teljesen a helyét, hiszen pl. a hallásproblémák is nagyon sokfélék lehetnek, és következményesen okozhatnak mind megkésett beszédfejlődést, mind diszfáziát, akár beszédképtelenséget is.

Az én tapasztalatom az, hogy a beszédindítás, a komoly megpróbáltatások terápiája a következőképpen szakaszolható:

1. A szó szerinti beszédindítás szakasza (a beszédprodukció előhívásának a szakasza) (6 hónap, heti 3-szor 30 perccel számolva, egyéni terápia során)
2. Az alapszókincs (50-200 szó) elsajátításának a szakasza (6 hónap)
3. A mondatalkotás és -bővítés szakasza (12 hónap)

Azon gyermekek számára, ahol nincsen rengeteg hanghiba, általában itt véget is ér a terápia.

Akiknél az artikuláció zavara áll fenn, a következő lépés:

4. Artikuláció terápia (6 hónap vagy több)

Ez a kalkuláció az ép értelmű gyermekekre vonatkozik, akik motiváltak a beszédre, és valamilyen szinten rávehetőek a kommunikációra és a hangzó beszéd elsajátítására. Gereben tanárnő mondta régen, hogy amikor a gyermek elkezd beszélni, akkor mindenki megkönnyebbül (és ez így van jól), de sajnos a legtöbb esetben ekkor még nem fejeződik be a terápia, hanem a hangzó produkció függvényében lesz szükség további logopédiai reedukációra.

A legtöbb esetben a beszédzavar nem egy izolált nyelvi zavar, hanem egy egyetemesebb tanulási zavar részeként van jelen a gyermeki fejlődés során, és kiterjed az írott nyelv zavarára is. Abban az esetben, ha a beszédzavar tanulási zavarba torkollik, még további reedukációra is lehet számítani, azaz

5. diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, diszortográfia… stb. reedukációkra.

Szóval, a repül a nehéz kő, ki tudja, hol áll meg… Nem tudjuk megbecsülni a terápia végét, mikor elkezdjük tervezni a terápiás munkát. Nagyon fontos, hogy mindig az adott fejlesztési etapra fókuszáljunk, szem előtt tartva a globális kórképet, de abban nem elmélyedve, csak mindig az aktuális feladatban. Ellenkező esetben könnyen pánikrohamot kaphatunk.

De ne szaladjunk ennyire előre, hiszen ez a cikk a beszédindításról, annak is a legelejéről szól.

A beszédindítást a cikk további részében az autizmus szemszögéből fogom prezentálni, részben azért, mert ezzel a kórképpel van a legnehezebb dolgunk.

Magyarországon nagyon szokatlan gondolat, hogy egy logopédus foglalkozik egy autista kisgyermekkel, hiszen vannak külön erre specializálódott gyógypedagógusok, amióta a megfelelő szakirány képzése megkezdődött az egyetemen. Azután vannak a különböző terápiák, mint például az ABA (Applied Behavior Analysis), vannak a szülők (akik nagyon helyesen egyre nagyobb részt vállalnak a gyermekük fejlesztéséből, jelentősen javítva ezáltal a terápia prognosztikáját), a mozgásfejlesztők… stb. Tehát jelen pillanatban nincsenek univerzális szakemberek a probléma megnyugtató rendezéséhez, de van sok-sok szakember, akiknek a jelenlétére a fejlesztés különböző szakaszában, mind nagy szükség van. Pluridiszciplináris szemlélet és differenciáldiagnózis, ez két fontos kulcsszó a beszédindítás esetében.

Most visszakanyarodok a korábbi gondolatomhoz, hogy kifejtsem, miért is van szükség a logopédusra az autizmus terápiája során, miért kell külön beszédindító terápiát végezni, és miben áll ez a terápia.

Az autista gyermekkel általában nagyon nehéz kommunikálni, és többek között kommunikációfejlesztéssel fog a logopédus foglalkozni. Néhányuknak nagyon könnyen fog sikerülni a hangzó beszéd elsajátítása, másoknak a beszédértéssel lesznek problémáik (a tapasztalataim szerint minden autista gyermeknek van különböző fokú problémája az értés területén). A beszédindítás terápiája azzal veszi kezdetét, hogy írunk egy listát azokról a hiányosságokról, amik akadályozzák a beszédet, feltüntetjük a céljainkat, hová akarunk eljutni, továbbá az erősségeket, amelyekre a terápia során támaszkodhatunk.

Most megpróbálom összeírni a lehetőségeket, természetesen nem minden gyermeknek lesz pontosan arra szüksége, amit most leírok. Ebből a listából kell kiválasztani, hogy mely területek fejlesztésével veszi kezdetét a terápia. A lista tetszőlegesen kiegészíthető az adott gyermekre jellemző sajátosságokkal. Ne felejtsük el, hogy amit a gyermek egyszer már sikeresen elsajátított, azzal nem kell többet foglalkozni (kihúzzuk a listáról, és új fejlesztendő területeket írunk a helyére).

A Kommunikációs szándék fejlesztése (részben az autismeinfantile.com alapján):

1 lépés:

  • szemkontaktus felvétele, megtartása
  • a figyelem felkeltése valami irányába
  • nyomatékos kérésekre válaszreakció kiváltása
  • tárgyak nézegetése
  • reagálás különböző hanglejtésekre
  • a közös figyelem felkeltése
  • megfelelő módon irányítani a figyelmet
  • megfelelő módon kérni dolgokat

2 lépés:

  • megfelelő módon elutasítani valamit
  • segítségkérés
  • megnevezni és kommentálni dolgokat
  • egyszerű utasítások követése
  • köszönés
  • kapcsolatfelvétel (párbeszéd mintájára információ-megosztás, „én-te, én-te, én-te” fordulatok megértetése, begyakoroltatása)
  • kérdésfeltevés

3. lépés:

  • többször megkísérelni a kommunikációt
  • mások igényeinek és szükségleteinek a felismerése és figyelembe vétele
  • a viselkedés partnerhez való adaptálása
  • különböző stratégiák kialakítása a viselkedés kontrollálására

Ez a terápia legnehezebb része, nélkülözhetetlen, mivel ez fogja megalapozni a beszéd beindulását.

A cikksorozat hamarosan folytatódni fog:

  • az expresszív beszéd,
  • a perceptív beszéd,
  • a nyelés, praxisok artikuláció,
  • és a játék irányelveinek a felsorakoztatásával.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

A kocka el van vetve  – a Guríts és játssz! játék (Beszédindítás 5.)

Örömmel tudatom, hogy  blogom híroldalára már 9000 ember iratkozott fel. Mindenkinek nagyon köszönöm, végtelenül boldoggá tesz (és soha nem gondoltam volna), hogy ennyien érdeklődnek a logopédia iránt – ami másoknak talán egy szakma, nekem egyben a szenvedélyem is. A kerek számot a következő írással ünnepelem.

A beszédindítással foglalkozó szakemberek biztosan egyetértenek velem abban, hogy ez a terápia nagyon sok feszültséggel jár. Ezen kívül nagyon sok előkészülést, szakértelmet és lélekjelenlétet igényel. A beszédindítás előkészítő szakaszában – ami tetszőleges hosszúságú lehet –, az ember csak a saját tapasztalatára és megérzéseire támaszkodhat. A beszéd beindultáig kevés a pozitív visszacsatolás, és sajnos legtöbbször még a beszédinduláskor sincs happy end, hanem a történet tovább folytatódik. Maga a terápia optimista szemléletet igényel, hogy a sok-sok frusztrációt, ami a terápia összes résztvevőjét érinti, kezelni tudjuk. Nyugtatgatni kell (türelemre inteni, reményt kelteni) a szülőt, bátorítani kell a gyermeket és önmagunkat is. Hinni kell a befektetett munkában és a csodában is.

Nekem olyan szerencsém volt ez idáig, hogy az összes kisgyermeket meg tudtam tanítani beszélni. Igaz, hogy nem ez a tevékenységemnek a fő profilja, de az egyre növekvő igényeknek köszönhetően egyre inkább elmélyülök benne. Azt mindenesetre elmondhatom, hogy két egyformán működő gyermeket még nem találtam, ezért a korábbi sikeres esetek módszertana nem feltétlenül alkalmazható a maga teljességében a jövőbeli esetekre. Azonos volt viszont az, hogy egy kivételével mindegyik gyermek rendkívül motivált volt a tanulásra, és meg kívánt tanulni beszélni. Az esetek zöme ráadásul olyan volt, hogy a gyermeket egy olyan nyelvre kellett megtanítani, ami nem volt sem az én, sem az ő anyanyelve. Ennek ellenére sikerült.

A terápia során az egyik nehézség a gyermek fiatal életkora volt, és persze a kommunikáció hiánya. Nem lehetett kedvenc elfoglaltságokra támaszkodni. Vagy azért, mert nem tudta elmondani, hogy mit szeret csinálni, és a szülő számára is egy talányt jelentett a saját gyermeke, vagy pedig azért, mert pont ezektől a kedvenc sztereotip cselekvésektől kellett a gyermeket megszabadítani (pl. a tévé egész napos bámulása). Ezért aztán a játékok és fejlesztő eszközök széles tárházát kellett felvonultatni, amíg megtaláltuk az adott gyermeknek valót, és ezeket oktatási segédanyagként illetve motivációs eszközként is fel lehetett használni.

Ezért is örültem meg, mikor az Okosjátéknál tett látogatásom során belebotlottam a Guríts és játssz! játékba, mely a gyermekek első társasjátékaként aposztrofálja magát. És annak tökéletes!

A játék egy nagy puha plüss dobókockából áll, melynek oldalain nem a klasszikus pöttyök, hanem színek találhatóak, a színfelismerés és megnevezés elsajátítására. Továbbá tartozéka még egy kártyacsomag, ami 6 különböző kategóriában tartalmaz kártyákat: érzelmek, számolás, testrészek, színek, állathangok és mozdulatok. Ezek kreativitás szerint további kategóriákkal tetszőlegesen bővíthetőek – a szórakozás vagy a terápia céljának megfelelően.

A játék a tematikája szerint a legfiatalabbakat célozza meg, ezért is alkalmazható kiválóan beszédindításra. Gyakoroltatja a színeket, a számlálást, a nagymozgásos tevékenységet, a szabálykövetést, a vizuális percepciót, az utánzást. A szociális képességeket is komplexen fejleszti, részben társasjáték mivoltával, részben azzal, hogy nagyon hasznosak benne az érzelmeket bemutató és utánoztató kártyák. A kártyák mérete pont megfelelő a 20-36 hónapos gyermekek számára. Pici hiányossága, hogy nem készültek megnyugtatóan vastag kartonból, így a gyermekek elég könnyen össze tudják gyűrni. Nem árt résen lenni!

A játék a dobókocka elgurításával veszi kezdetét. Amelyik színt dobjuk, azt fel kell ismerni, és ha a gyermek meg tudja nevezni, akkor meg is kell neveztetni. Majd húzni kell a megfelelő színű kártyákból egy feladatot.

A zöld kártyák kifejezetten a beszédindítást célozzák meg az állathangok utánoztatásával, de használhatóak az artikulációs terápia során is.

A kék kártyák a vizuális percepciót fejlesztik, a környezetünk megfigyeltetését, a színek megfigyelését.

A narancssárga kártyák a számlálást gyakoroltatják nagy- és finommozgások segítségével. Bizonyos autizmus spektrumzavarban szenvedő gyermekeknek a számok nagyon tetszenek, ezt tanulják meg legelőször. Ezek a számos gyakorlatok fogják őket motiválni bizonyos nagymozgások végzésére, mint a forgás, az ugrás, de a finomabb mozgások végzésére is, mint az ujjnyitogatás, a pislogás, vagy az érzelmeket kifejező gesztusok végzésére is, mint például az ölelés.

A sárga kártyák az érzelmek felismertetésére és utánzására lettek kitalálva (csodálkozás, harag, vidámság, ijedség). Nagy meglepetés ért egy alkalommal, mikor a nembeszélő autista kisgyermek a szomorú gyerek arcát megsimogatta, empátiát tanúsítva.

A lila kártyák arra kérik a gyereket, hogy bizonyos vicces mozgásokat imitálva a testrészeket megfigyeljék és nevüket begyakorolják. Ekkor szembesülhetünk azzal, hogy a gyermekek mennyire nem tudnak páros lábbal felugrani, és elküldhetjük őket mozgásfejlesztésre, ha eddig még nem tettük volna meg.

A piros kártyák részben a kommunikációt gyakoroltatják (puszidobás, pacsiadás), részben egyszerű játékra szólítják fel a gyermeket, mint például a bújócska, vagy azt kérik a kicsiktől, hogy mondják a nevüket vagy énekeljenek el egy dalt, ha tudnak.

Kétség nem fér hozzá, hogy egy komplex fejlesztőjátékról van szó. Beszédindítás során egy alapjátékról beszélünk, de az iskolánkban a kiscsoportos gyermekeknek is oktatva szórakoztató élményt nyújt.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Dobble játékvariációk

A Dobble játékot az I. kerületi Pedagógiai Szakszolgálattól kaptam a kétnyelvűség témakörben tartott  előadásomért, 2014-ben, az Európai logopédia napján. Nagyon örültem neki. Azóta felfedeztem, hogy egy népszerű, a gyermekek által kedvelt és ismert játékról van szó. A játékszabálya nagyon egyszerű, hasonlít a Bataflash-hoz. A játékszabály egyszerűsége teszi nagyon vonzóvá a játékot a gyermekek szemében.

A kártyákat elfelezzük a két játékos között. Mindkét játékos felfordít egyet-egyet a kártyáiból, és aki leghamarabb talál a két kártyán egy azonos figurát, az viszi el a párt. Az elv azonos, de a nem elhanyagolható különbség a Bataflash-hoz képest az, hogy a Dobble játék esetében minden kártyapár csak egy azonos figurát tartalmaz, ezért ez nehezebb.

A játék nagyon szórakoztató, a gyermekek észre sem veszik, hogy egy komoly fejlesztőjátékról van szó. Ráadásul, paradoxon módon, mintha pont a figyelemzavaros gyermekeknek tetszene a legjobban. A játék öröme eltereli a figyelmüket a nehézségeikről, és a legnagyobb élvezettel játszanak. Mit is fejleszt tulajdonképpen ez a játék? A szelektív vizuális figyelmet, a szóelőhívást és a reakcióidőt bizonyosan.

A Dobble rajongóknak találtam pár új letölthető és otthon könnyen elkészíthető játékvariációt, ezekkel variálni lehet az alapjátékot, hogy ne unják meg a gyermekek:

Harry Potter témakör - http://mimilabidouille.canalblog.com/archives/2013/02/26/27023841.html

Iskola témakör (szókincsfejlesztésre is alkalmazható) - https://uneinstitdeplus.files.wordpress.com/2014/08/doubles-matc3a9riel-de-classe-gs.pdf

Az azóta már megszűnt Maternelle de Yann blog Dobble variációi különböző témákban innen letölthetőek:

Halloween

Csillagászat

Karácsony

Betűk és formák

Konyha

Sport

Számok

Számok és színek

Taneszközök          

Testrészek

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Egy pedagógiai innováció margójára – karácsonyi könyvajánló

Ugyan mostanában nincsen túl sok időm, de mégis belelapoztam egy könyvbe, és azóta csak ez foglalkoztat. Ilyenkor mindig úgy érzem, feltétlenül meg kell osztanom a tapasztalataimat másokkal is. És hát hol máshol oszthatnám meg ezeket, mint itt, a blogomon. Egy promócióban láttam meg a szóban forgó könyvet, és azonnal megkívántam. Ha megkívántam, meg is szereztem.

A szóban forgó kiadvány Prievara Tibor angoltanár, A 21. századi tanár című könyve. Két felsőoktatási gyógypedagógiai képzésben is részt vettem, de az soha nem fordult még elő, hogy egy pedagógiai témájú könyvet szívesen lapozgattam volna önszántamból – dög uncsi volt az összes. Minden sorukat utáltam.

És hogy miért is keltette fel az érdeklődésemet a könyv? Az író a tanarblog.hu-nak az egyik szerzője, és elég sokat hallottam Prievara Tibor egyéni nyelvtanítási stílusáról tanítványtól, szülőtől, kollégától egyaránt ahhoz, hogy felkeltse az érdeklődésemet.

A könyv témája egy pedagógiai paradigmaváltás, melynek minden fontosabb mozzanatáról részletesen beszámol a szerző. Külön erőssége a változásokat kísérő lélekábrázolás. Nagyon szokatlan, hogy egy reformer ilyen nyíltan ír a megélt mindennapjairól, közte a kudarcairól is. Ez utóbbi annak a jele, hogy Tibor egy szenvedélyes tanár, akinek a munkája a hobbija is, tevékenysége teljesen leköti a figyelmét (legalább a munkára fordított idejét, de bizonyosan sokkal többet is). Személyisége játékos, és ezt a játékosságot hasznosítja a mindennapi oktatás során („gamification”). A fiatalokkal, akiket tanít, nagyon empatikus. A tanítást/tanulást egy folyamatnak tekinti. Egyszerre van benne a folyamatban, és szemléli kívülről is, korrigálva azt. Tudós tanárról beszélhetünk, mert rendszerben gondolkodik, és mert csak azok a tanárok mernek a hiányosságaikról, megélt kudarcaikról nyilatkozni, akik magabiztos tudással rendelkeznek. Munkáját valószínűleg elsősorban az önmaga szórakoztatására tökéletesíti, nem fél kísérletezni, és ezáltal hat nagyon pozitívan széles tömegekre.

Amiért konkrétan olvasni kezdtem a könyvet, az az volt, hogy a promotálásban elhangzott, hogy lesz benne szó az osztályteremben való differenciálásról, másrészt Nádori Gergely (szintén tanarblog.hu szerző) utószaváért.

A jó (és integráló) oktatás kulcsa a differenciálás, csak éppen nagyon kevesen tudják, hogy hogyan kell ezt csinálni. Mikor egy team-megbeszélés során, konkrét gyermek kapcsán felvetem a tanároknak lehetőségként, akkor lelkesen mindig egyetértenek az elvben, de a többi gyermek érdekeire hivatkozva végül visszautasítják ezt a lehetőséget.

A differenciálást általában úgy képzeljük el, hogy minden gyermek a tudásának megfelelő feladatot végez a tanórán. De a gyakorlatban nagyon nehéz ezt megvalósítani. Egyszerre kell jelen legyen egy nagy adatbank, ami minden elképzelhető tudásszinthez igazodik, és pillanatokon belül előhívhatóvá válik, másrészt a pedagógus folyamatos analizáló jelenléte, aki azonnal beavatkozik, mihelyst szükségesnek látja. Barátnőm és volt kollégám Gulyás Éva, egy németországi integráló iskolában dolgozik, sok menekült gyermek is tanul náluk. Ők például úgy hoztak létre egy használható adatbankot, hogy több iskola állt össze, és folyamatosan megosztják egymással az innovációs tevékenységük termékeit. Nem is hagyományos osztályteremben tanulnak, hanem egy nagy közös térben, ahol nincs frontális osztálymunka, mindenki a saját testreszabott feladatait végzi. Magyarországon rendszerszinten ennek még a lehetőségétől is egyelőre nagyon messze vagyunk.

Nagyon érdekes, hogy az én olvasatom szerint Prievara Tibor nem a differenciálás szándékával kezdte megreformálni az oktatás menetét, hanem az értékelés folyamatának a megváltoztatási szándéka vezette őt a tantárgyi differenciáláshoz. Először kidolgozott egy pontrendszert (értékelési rendszert), majd azt megreformálta (az adott körülményekhez adaptálta). Az értékelés megváltoztatása a tanulók jobb motiválását hivatott szolgálni, továbbá – nagyon korszerűen – nem a tudást akarta mérni, hanem az adott periódus alatti fejlődést. Közben létrehozott egy internetes adatbázist a felhasználható tartalmakkal, és arra bátorította a tanulóit, hogy arról tanuljanak, amiről csak akarnak. Szabadon kutakodjanak az Interneten, de bátran használhatják a megajánlott anyagot is. A munkának ebben a fázisában döbbent rá a szerző, hogy a tanulók nagy részének nincsen semmilyen érdeklődési köre, és hogy nem tudnak hatékonyan élni ezzel a nagy szabadsággal – erre a problémára keresett tehát választ.

Ezek a megváltozott körülmények alapjaiban változtatják meg a tanár-diák viszonyt is. A tanár nem egy felsőbbrendű pozícióban, minden titkok tudójaként van jelen, hanem szerepe az irányítás, a munkafolyamatok koordinálása, tanulótárs stb. Sokszor még az is volt az érzésem, hogy egy terapeuta szerepében tetszeleg, ami nagy érzelmi invesztíciót feltételez. Egy biztos, a változás meggyengítette a tanár tanulási folyamatok felett gyakorolt ellenőrző szerepét. Viszont Prievara Tibor a rendszer minőségellenőrzését a diákokra is bízta, folyamatosan kérdőíves felméréseken tájékozódott a diákok véleményéről. Így tehát a tanár-diák interakció a rendszer felállításában és jobbításában is folyamatosan jelen volt.

(Nem tudom, hogy tudatosan, de az egésznek olyan egzisztencialista szaga van: tapasztalaton alapuló vizsgálódás, a személyiség előtérbe állítása, és a szabadság, a szabad választás, mint központi kategória.)

Az önállóságnak ebben a folyamatban nincsen határa, a szerző odáig merészkedik, hogy a dolgozatok összeállítását is a diákokra bízza. Három alapvető hozzáállást tapasztalt a diákok részéről, amik akár egyszerre lehetnek jelen egy tanulónál: a megúszó, a perfekcionista és a felületes (ez a működés valószínűleg a figyelemzavaros gyermekekre jellemző).

Végezetül nekem, mint logopédusnak is nagyon tanulságos és sok ötletet adó volt ez a könyv. Nem utolsó sorban segíteni fog érvelni, mikor team-megbeszéléseken kell részt vennem. De ajánlom azoknak a pedagógusoknak, akik azon törik a fejüket, hogy milyen változásokat kellene tenniük egy eredményesebb oktatás érdekében, továbbá azok az innovatív pedagógusok is bátran forgathatják összehasonlításképpen, akik kíváncsiak egy kolléga megvalósult sikeres projektjére. Melegen ajánlott a könyv egyetemen oktatók számára is.

A könyv utószavát Nádori Gergely írta. Nagyon érdekes, önálló ez az írásmű, ami a tanárszerepről, a tanításról, a tanulókról, a motivációról és ezek összefüggéseiről ír. Csak néhány gondolatot emelnék ki belőle, amiket én magam is hasonlóan gondolok. Nagyon fontosak az egyedi esettanulmányok egy adott munka végeztével. Nagyon fontos megállni, önmagunk számára összefoglalni, mi is történt tulajdonképpen az adott munkafolyamatban, és ezt a gyakorlati megvalósulást más kontextusba helyezni, összevetni az elmélettel. Továbbá azt írja Nádori Gergely, hogy a jó tanítás egyik fontos eleme a bátorság. Érdekességként említem, hogy egy korábbi előadásomban, mikor a többnyelvű logopédus kompetenciáit taglaltam egy esettanulmány végeztével, én is ezt emeltem ki legfontosabb tulajdonságként. Meg is mosolyogtak érte Firenzében. Szó esik az utószóban a pedagógus mintákról is, arról, hogy ki is a jó tanár. Mikor elvégeztem a tanulmányaimat, az volt az ars poeticám, hogy én mindent máshogy fogok csinálni, mint ahogyan a tanáraim tették. Ma legalább 16 éves munkatapasztalattal a hátam mögött azon veszem észre magam, hogy a volt osztályfőnököm (matektanár) tanulási stratégiáit magyarázom a tanítványaimnak, vagy esetismertetés közben gyakran idézem felsőoktatásbeli tanáraimat, legutóbb Csapó Benőt. Azt hiszem, nekem mégis jó tanáraim voltak. Büszke vagyok arra is, hogy a kortárs ismerőseim között is több nagyszerű tanáregyéniség található.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Cuccok, amik eltűnnek

A mi sulinkban évente van egy vagy több alkalom, amikor az elkallódott tárgyakat kiteszik az aulába, és a családok teljes létszámban megjelennek, hogy a kollektív emlékezetre hagyatkozva a legtöbb elveszettnek hitt ruhát megtalálják. Az elveszett ruhák szépen meg is töltik az aulát. Elég általános, hogy a gyermekek széthagyják a cuccaikat, nem kis fejtörést okozva ezáltal a szüleiknek.

A jobb érthetőség kedvéért következzen néhány példa, amit az élet tárt elém. Petike például a februári hidegben megérkezett logopédiára, és mikor onnan indult volna haza, nem találtuk a kabátját. Megesküdött, hogy aznap kabát nélkül jött iskolába. A másik cuki kisfiú, amikor visszaküldtem a kabátjáért, kabát nélkül jött vissza, mondván, hogy nem találja sehol. Elmentünk megkeresni… Ezek a potyautak csak azért nem idegesítenek, mert zsírégetésként fogom fel. Majd az osztályterem előtti fogason egyetlen kabát volt, a Janika kabátja, igaz, nem az ő fogasára akasztva.

Van olyan szülő is, aki úgy oldja meg az elvesztett írószerek problémáját, hogy nem pótolja. Így a gyereknek nincs megfelelő ceruzája, ragasztója stb. És hogy miért érinti ez a téma közvetlenül a logopédust? Mert logopédián is napi szinten többször fordul elő, hogy a gyermekek ott hagyják a különböző cuccaikat, amit aztán a hordár (én) szállíthat utánuk. Kedden fordult elő, hogy szóltam Pirinek, hogy szedje össze a cuccait. Komótosan összepakolta a tolltartóját, a mappáját. Még arra is volt gondja, hogy a szünet előtt nálam felejtett radírt visszakérje. Aztán, mikor visszakísértem az osztályterembe, másik épületszárny másik emeletén jutott eszébe, hogy nálam felejtette a kabátját.

Ezért is tetszett meg az ötlet (nem saját), hogy kis emlékezeti mankót készítsek a figyelemhiányos gyermekeknek. Mindennap hazamenetel előtt, mielőtt elhagyják a tantermet, ez segít leellenőrizni, hogy minden dolgát összepakolta, felvette. Extrém dolognak tűnhet, hogy a kabátra emlékeztetni kell egy gyereket, de a fenti sorok mutatják, hogy nagyon is előfordul.

Cuccok, amiket sose felejts az iskolában

Letöltés (docx)

Cuccok, amiket sose felejts a logopédusnál

Letöltés (docx)

A kis könyvjelzőt a gyermek kezébe lehet adni indulás előtt, de még praktikusabb az osztályterem ajtajára belülről ragasztani, tömeges használat céljából. Készítettem egy külön változatot, amit a logopédiai foglalkozás befejezése után lehet alkalmazni, a terem elhagyásakor. Ezek olyan kis segítségek, amikkel nagyon sok idegeskedést és a gyermek szidását is megspórolhatjuk, továbbá stratégiát nyújtunk a gyerekeknek, hogyan is kell rendszereznünk a gondolatainkat, a tárgyainkat. Hiszem, hogy csak rövid ideig fogják használni a gyerekek, és utána többé nem lesz rá szükségük.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Az öltöztető maci

Mindannyian szeretjük a macikat, nagyon cukin vannak ábrázolva a könyvekben, a plüss figurák imádnivalóan puhák. A gyermekek egyik kedvenc állata, a szerelmesek egyik kedvenc beceneve. Akkor pont öltöztetni miért ne lehetne? Hát persze, hogy lehet. Igaz, hogy a gyermekirodalomban (mesék, filmek, játékok) ábrázolt macikának nagyon kevés köze van a barnamedve vagy mondjuk a grizzly valós személyiségéhez. De ez semmit nem von le a nimbuszából, a macikultusz legalább száz éve töretlenül tartja magát az élvonalban.

A következő játék, amit ajánlani fogok, az egyszerre vizsgálóanyag, azaz teszt, és terápiás eljárás is. Ez idáig még egyetlen másik játék sem tudta nálam betölteni ezt a kettős funkciót. Amint megláttam, megszereztem, és mihelyst megszereztem, rögtön hozzácsaptam a vizsgálati protokollhoz. Megsúgom, ez nem csak a logopédus eszköztárának nélkülözhetetlen kelléke, hanem a többi pedagógusé is az lehet: mozgásfejlesztőknek, óvónőknek, fejlesztőpedagógusoknak, tanító néniknek, dadusoknak és asszisztenseknek, szülőknek és nagyszülőknek is szükségük lehet belőle egy-egy példányra. Miért is? Mert ez a játék, ami egyben egy puzzle is, alkalmas a finommotoros képességek szűrésére, a terápiás hatása pedig: részben a finommotoros képességeket fejleszti, de ezen túl elősegíti az önállósodás folyamatát (öltözködés) és a szem-kéz koordináció kialakulását/gyakorlását is.

Mikor én voltam óvodás, akkor a cipőfűző megkötése az iskolaérettségi vizsgálat szerves része volt. Ezen kívül még arra emlékszem, hogy Lukács doktor néni megkérdezte, hogy hány lába van a lónak. Jelenleg az óvodában az óvónők elintézik ezt a kérdést azzal, hogy a mai gyermekek általában nem tudnak cipőt kötni. Tényleg nem tudnak! Legfeljebb a szülők tépőzáras cipőt vásárolnak a gyermekeiknek, és kész. Amikor pedig az írástanulás környékén beüt a probléma, akkor pánikba esünk, és senki nem vél összefüggést találni a cipőfűzés és a vonalvezetés között. Pedig van. Kissé költséges és fölösleges megoldásnak tűnik logopédussal megtaníttatni a gyermeket cipőt fűzni, mikor ezt bárki maga is megteheti. És tessék elfogadni, hogy nagyon is fontos tevékenységről van szó!

Ha érdekel, hogy hogyan lehet vele játszani, érdemes megnézni ezt a kis videót:

A vizsgálat során megkérem a gyermeket, hogy az összes elemet nyissa illetve bontsa ki. A cipőfűző zsinórját nem elég kibontani, hanem azt ki is kell fűzni. Stopperrel mérhetjük az időt. Majd megkérjük a gyermeket, hogy most mindent kapcsoljon be, húzzon fel, fűzzön be, kössön össze. Már maga az utasítások feldolgozása is egy komplett beszédfejlesztés. A visszacsinálás lesz a problémásabb és lassúbb rész, ezt biztosan állíthatom. A hozzám járó gyermekeknek az övvel és a fűzés-kötéssel van általában problémája. Nem találtam gyermeket 8 éves kor alatt, aki hibátlanul végigcsinálta az egyes feladatokat. A mozgásproblémán túlmenően meg fognak mutatkozni az irányproblémák (öv, fűzés), és a tervezés-szervezés, kivitelezés szekvenciáinak nehézségei is. A fűzés-kötés esetében az egymást keresztező vonalak jelentenek gondot. Sokkal jobb az óvodában ezzel bíbelődni, mikor még van idő a korrekcióra, mint az l betű írástanulása során. Aki nem tud keresztezni, az így fogja az l betűt írni keresztezés helyett.

Utolsó lépésként visszarakatjuk az elemeket a maciformába, és akkor ér minket a meglepetés, mikor az egyszerű formákat a gyerekek nem tudják visszahelyezni, és stratégiaként a próba-szerencse beforgatással próbálkoznak. És megtapadnak a hibás stratégiánál, nem tudják korrigálni az elképzelést.

Szerencsére a gyerekek élvezettel fognak a játékkal foglalatoskodni, nem fogják tudatosan megélni a nehézségeiket, és játékosan, észrevétlenül gyakorolják be az oly fontos készségeket. Akinek nagyon nehéz, az nem fogja magától levenni a polcról, oda kell egy családtag vagy szakember bátorító segítsége. A játék terápiás funkciója akkor fejeződik be, amikor a gyermek az összes műveletet rutinszerűen és gyorsan elvégzi.

A játék megvásárolható itt: Melissa & Doug: Gombos, csatos, zippzáras készségfejlesztő játék

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább







Boér Zsuzsa, logopédus-gyógypedagógus blogja



LIKE-olj, hogy értesülj!

Címkefelhő

afázia (1),Alzheimer-kór (1),arcvakság (2),Asperger-szindróma (1),autizmus (9),beszédfejlődés (6),beszédindítás (12),beszédtechnika (1),beszédértés (8),dadogás (2),differenciáldiagnózis (1),diszlexia (2),diszpraxia (2),Down-szindróma (1),echolália (1),emlékezet (5),emlékezet-fejlesztés (2),fejlesztés (4),fejlődési verbális diszpraxia (1),figyelem (3),figyelemfejlesztés (2),figyelemmegosztás (1),figyelemzavar (4),finommotorika (1),fixációszélesség (1),fonológiai tudatosság (3),formafelismerés (1),Gerstmann szindróma (1),grafomotoros fejlesztés (10),hanganalízis (1),hiperaktivitás (2),idői tájékozódás (3),integráció (2),interdentális szigmatizmus (1),iskola-előkészítés (4),játék (34),kognitív-fejlesztés (1),kommunikáció (2),kreativitás (1),kártya (3),kétnyelvűség (3),Lottójáték (3),légzéstechnika (1),MamaPapaTaxi (12),mentális forgatás (1),mentális lexikon (1),mondatértés (1),mondóka (1),munkamemória (11),neuropszichológia (2),nevelés (1),nyelvfejlődési zavar (1),nyelvi kreativitás (2),nyelvlökéses nyelés (2),nyelvtanulás (2),olvasás (10),olvasásfejlesztés (1),olvasástechnika (1),parafunkció (1),perifériás látás (1),pragmatika (1),pöszeség (2),r hang (1),szemantikai háló (3),szemmozgás (1),szintaktikai tudatosság (1),szociális képességek (2),szoftver (2),szókincs-aktivizálás (8),szókincsfejlesztés (8),szótagolás (2),szövegértés (1),taktilis érzékelés (2),tanulás (2),testséma (1),téri tájékozódás (4),ujjgyakorlatok (2),ujjszopás (1),utasításértés (3),verbális emlékezet (4),verbális fluencia (1),vizuális figyelem (3),vizuális észlelés (2),zene (2),írás (3)

Utolsó kommentek

Elérhetőség: boerzsuzsi / at / gmail.com