Logopédia mindenkinek

Előzmény: Az integráció

A Vakodából a mi "normális" (a Vakodához és a kislány lakásához közeli) 6 osztályos gimnáziumunkba került egy okos, szorgalmas vak kislány. Én lettem az osztályfőnöke, így az integráció oroszlánrésze az én feladatommá vált. Nagyon nehéz helyzetbe kerültem a 24 fős osztályban. Sokkal többet kellett Petrával foglalkoznom, de úgy, hogy a többiek érdekeit se sértsem. Az első tanév volt a legnehezebb, nekem is rengeteget kellett tanulnom, hogyan is tanítsuk ezt a kislányt. Hogyan magyarázzam meg a társainak, hogy ne törődjenek a hangos Braille írógéppel, de hát engem is zavart... Hogyan menjen Petra A-ból B-be, ha vége egy órának, a tanításnak?

Megbeszéltük, hogy mikor, kik a segítők. A folyosón való közlekedés azért is nehéz volt, mert akkor még nem tudott bottal közlekedni. Kiválasztódtak a segítők, egy nagyon "klassz" fiú is vállalta ezt a szerepet, és ez nagyban megkönnyítette a dolgom.

Eltelt az első év, és én megtanultam, hogy miközben az osztálynak magyarázok egy-egy reakciót - kísérlettel -, addig, vagy utána, esetleg a szünetben Petrának nagyon profi modellekkel tanítom meg. A matektanár nagyon szuper dolgokat készített a geometria ábrázolásához. Egyikünk sem követelte a teljes anyagot, mert ezt is sokkal nehezebb volt elsajátítani ebben a helyzetben. A megtanulható elméleti részeket mindig megtanulta, és értette is. Kértem a szülőket a második évben - és először a tesitanárt -, hogy ne mentsék fel erről az óráról, hiszen itt is segítenek majd a társai. Ezt persze legelőször a lányokkal beszéltem meg, hogy vállalják-e? Ők vállalták, hiszen közben megbarátkoztak. A tesitanár is nehezen, de vállalta. Elég jól működtek a tesi órák is. Petra kapott egy amerikai jótevőtől (aki egyszer az iskolánkban járt) egy olyan számítógépet, ami szinte mindent tudott. Megszűnt a hangos írógép, Petra nagyon jó vázlatokat készített, sokan az ő jegyzeteiből tanulva értek el jobb osztályzatokat. Kialakult az oda-vissza történő segítség, a kislányt még korcsolyázni, táncolni is megtanították a társai. Kitűnően érettségizett, elvégezte a jogi egyetemet. Mondhatnám, hogy teljes siker.

Sikerült egy integráció. De én eleinte nem igazán tudatosan cselekedtem, az intuícióimra hallgattam. Pedig kellett volna egy továbbképzés. Többször bejártam a Vakodába, ahol az összekötő pedagógussal beszélgettem, de nem kaptam konkrét ötleteket, csak dicséreteket. Nem hiszem, hogy nem követtem el egy sor hibát, főleg az elején. Most már tudom, hogy mielőtt ide érkezett ez a kislány, nekem és egy pár kollégámnak meg kellett volna tanulnunk, hogy mit, hogyan csináljunk, hisz ennek komoly módszertana lehet. Mi tettük, amit jónak láttunk, amit itt-ott felcsipegettünk. A "siker" főleg annak köszönhető, hogy Petra nagyon tehetséges lány, akinek fontos volt a tanulás. Mi pedig tényleg mindent megtettünk, hogy meg tudjuk őt tanítani.

Orbán Ágnes, Anna Frank Gimnázium

Valamelyik nap megakadt a tekintetem egy bejegyzésen, miszerint a gyógypedagógusok az enyhébb súlyossági fokú autista gyermekeket is szegregáltan oktatnák. Ez elindított bennem egy gondolatsort a hazai integrációs folyamatokkal kapcsolatban. Nekem hiányzik a Magyarországon korábban megszokott klasszikus gyógypedagógiai iskolarendszer és -hálózat. Hiányzik, hogy egyazon dologról ugyanazt gondoljuk, hiányzik a dolgoknak a jól megfontolt, kidolgozott menete. Hiányzik az empatikus, együttgondolkodó, egymást támogató gyógypedagógus közösség.

Képzéseim során rengeteget tanultam az integrációról. Ma is előttem van Csányi tanárnő megszállottan boldog arca, ahogyan saját külföldi tanulmányútjairól beszélt. És a tanultakra, elmondottakra is jól emlékszem. Pontosan tudom, mi a gyógypedagógus feladata az integráció során. Csak valahogyan azt érzem, hogy nem a gyógypedagógusoknak kellene az integrációt tanítani. Vagy nem csak nekik. Nem tudom, hogy van ez az egyéb pedagógusképzés során, de az a szomorú tapasztalatom, hogy a pedagógusok vajmi keveset tudnak az integrációról és az integrálandó patológiákról.

Mikor logopédus-gyógypedagógusként bekerültem egy nemzetközi iskolába, akkor azt tapasztaltam, hogy a diagnosztikus-terápiás tevékenységem egyrészt kevés, másrészt szociálisan elszigetel a tanári kartól. Hamar felismertem azt, hogy a távolság csökkentéséhez rengeteg többletmunkára van szükség. Nevezetesen arra, hogy napi szinten megosszam speciális gyógypedagógiai tudásomat. Informálni kell a tanítót az adott patológiáról, saját tevékenységemről, a konkrét elvégzett gyakorlatokról, a várható terápiás hatásról stb. Ez odáig vezetett, hogy a tanárok részéről is megindult az információáramlás, tanácskérés. Azonban a jó együttműködés érdekében továbbra is főleg én invesztáltam. Hálás voltam, ha legalább meghallgattak. Kezdetben úgy éreztem magam, mint egy hittérítő: beszélni folyamatosan, felkelteni az érdeklődést, annak ellenére, hogy kezdetben nyilvánvalóan csak udvariasságból hallgattak végig. A személyem iránti érdeklődés vezette őket a tartalmi elfogadásig. Nagyon lassan, de egyszer csak elindult a párbeszéd. Én mondtam valamit, az osztálytanító is reagált valamit, de ezek a közlések kezdetben nagyon lazán kapcsolódtak csak egymáshoz. Aztán megtanultam hosszabban gondolkodni a tanár által mondottakon, elvonatkoztatni a saját nézőpontomtól (nem volt könnyű), és visszavittem, boncolgattam a témát, jó kis folytatásos történetként. Állandóan reagálni kellett, és újramagyarázni, módosítani az elképzeléseinket. Ahol nyitott kapukat döngettem, oda vittem szakirodalmat, könyvcímet, táblázatokat mutogattam.

Az elméleti képzés során itt ér véget happy enddel a történet az integrációról. A gyakorlatban itt kezdődik a probléma. Az eddigi kortesmunkámnak az volt a legnagyobb hozadéka, hogy hitelessé váltam, elkezdték tisztelni a szakmai tudásomat. De a többi, az már nem volt ilyen egyszerű. Vajon elolvassák-e a szakirodalmat, utánamennek-e egy problémának vagy sem. Általában minden pedagógus azt akarja, hogy a gyermek ne olyan legyen, amilyen, hanem olyan, mint a többi. Annyiszor hallottam már, hogy el sem tudom mondani, a következő mondatokat: „tudod, Zsuzsa, nekem huszonvalahány gyermek jár az osztályomba, nem tehetem meg, hogy csak azzal az eggyel foglalkozzak”. Hiába számoltam be minden egyes apró, előretett lépésről (amik korábban az osztályban is gondot jelentettek) nagy örömmel, mindenre általában jött a hideg zuhany: „jó, de ezt meg ezt még mindig nem tudja. Az osztály teljesítményétől elmarad.” És valóban így van, de önmagához képest rengeteget fejlődött. De ez az önmagához képest való mérce még mindig ismeretlen pedagógiai fogalom.

Ezidáig általánosságban írtam a tapasztalataimról, most az érthetőség kedvéért konkrétabb vizekre evezek. Egy gyermek olvasásteljesítménye kapcsán a tanítója nagyon kedvesen azt mondta, hogy nem a munkám minőségével van a baj, hanem a mennyiségével. Több kellene a gyermeknek belőlem. És én hiába magyaráztam, hogy türelem, a gyermek patológiájával járnak egyes dolgok, a képességek fejlődése a viselkedést is javítani fogja. Hogy fejlődési etapokat nem ugrunk át, nem száguldunk rajtuk végig, hanem szép türelmesen, a magunk ütemében gyakorolunk, megélve minden kis siker örömét. De a pedagógus – jót akarva természetesen – nem nyugszik bele, mindenáron gyors megoldást keres. Egy újabb szakembertől (pszichológus) reméli a probléma igazi megoldását. Előveszi a szülőt, és átirányítja. A szülő levonja a következtetést, hogy nem tudtam segíteni, tehát felesleges vagyok. Elveszti a bizalmát, egyelőre bennem. A gyermek elkerül egy más profilú szakemberhez, ahonnan nincs visszajelzés. A helyzet viszont nem lesz jobb, hanem rosszabb. Év végére a szülő elveszti a bizalmát az iskolával szemben (tanító, vezetőség). Itt abszolút nincs már a gyógypedagógiai rendszerben megszokott vállvetve küzdés a gyermek integrációjáért. Izolált szakemberek érzik nagyon rosszul magukat, kölcsönösen elvesztve bizalmukat egymás irányába, magukra hagyottan. Mindenki invesztál, nem is keveset, de a végén mindenki frusztrált. Mi történt hát valójában, hol történt a hiba?

• A gyermek alapproblémája nem lett diagnosztizálva.
• A szülő nagyfokban hárítja a probléma létezését.
• A gyógypedagógus nem elég erőszakos, tele van már negatív tapasztalattal.
• A pedagógus a tantervet tarja szem előtt, és nem a gyermek fejlettségi szintjét és a tanterv ehhez való viszonyát. Hideg integráció a javából.
• A pedagógus gyors eredményt akar elérni, ez emberileg érthető, másodvéleményhez folyamodik és korrepetitort kér a gyermek mellé.
• A gyógypedagógus kompetenciája és szakmai ismerete birtokában halálosan megsértődik, kivonul és megszünteti a nagyon fontos koordinátori tevékenységét.
• A pedagógus kommunikációja vérig sérti a szülőt
• Év végére BOTRÁNY, miközben tulajdonképpen mindenki tette a dolgát, tudása legjavát adta.

Ez természetesen egy extrém problémás esete az integrációnak. De jól szemlélteti azt, hogy attól, hogy a gyermek bekerül az általános iskolába, nem szűnik meg automatikusan a probléma, az megmarad, és újak is generálódnak. Továbbá arra is felhívja a figyelmet, hogy amikor integrációról beszélünk, akkor nemcsak a gyermek integrálódik, hanem a gyógypedagógus is. És nem elég, hogy kezdetben önszántából lépi át a határt, ami a fogyatékos személyt a többségi társadalomtól elválasztja, de visszatérve az általános iskolába, elveszti az őt is óvó, értő, szakmai támogató felnőtt környezetet maga körül. Magára hagyottá válik, nincs sem itt, sem ott. A képzésem elején (ami nem ma volt) dr. Gereben Ferencné tanárnőtől hallott „logopédus a végeken” kifejezés mára nem archaizálódott, hanem nagyon is élő, a budai elit fertályon is.

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu