Valamelyik nap megakadt a tekintetem egy bejegyzésen, miszerint a gyógypedagógusok az enyhébb súlyossági fokú autista gyermekeket is szegregáltan oktatnák. Ez elindított bennem egy gondolatsort a hazai integrációs folyamatokkal kapcsolatban. Nekem hiányzik a Magyarországon korábban megszokott klasszikus gyógypedagógiai iskolarendszer és -hálózat. Hiányzik, hogy egyazon dologról ugyanazt gondoljuk, hiányzik a dolgoknak a jól megfontolt, kidolgozott menete. Hiányzik az empatikus, együttgondolkodó, egymást támogató gyógypedagógus közösség.
Képzéseim során rengeteget tanultam az integrációról. Ma is előttem van Csányi tanárnő megszállottan boldog arca, ahogyan saját külföldi tanulmányútjairól beszélt. És a tanultakra, elmondottakra is jól emlékszem. Pontosan tudom, mi a gyógypedagógus feladata az integráció során. Csak valahogyan azt érzem, hogy nem a gyógypedagógusoknak kellene az integrációt tanítani. Vagy nem csak nekik. Nem tudom, hogy van ez az egyéb pedagógusképzés során, de az a szomorú tapasztalatom, hogy a pedagógusok vajmi keveset tudnak az integrációról és az integrálandó patológiákról.
Mikor logopédus-gyógypedagógusként bekerültem egy nemzetközi iskolába, akkor azt tapasztaltam, hogy a diagnosztikus-terápiás tevékenységem egyrészt kevés, másrészt szociálisan elszigetel a tanári kartól. Hamar felismertem azt, hogy a távolság csökkentéséhez rengeteg többletmunkára van szükség. Nevezetesen arra, hogy napi szinten megosszam speciális gyógypedagógiai tudásomat. Informálni kell a tanítót az adott patológiáról, saját tevékenységemről, a konkrét elvégzett gyakorlatokról, a várható terápiás hatásról stb. Ez odáig vezetett, hogy a tanárok részéről is megindult az információáramlás, tanácskérés. Azonban a jó együttműködés érdekében továbbra is főleg én invesztáltam. Hálás voltam, ha legalább meghallgattak. Kezdetben úgy éreztem magam, mint egy hittérítő: beszélni folyamatosan, felkelteni az érdeklődést, annak ellenére, hogy kezdetben nyilvánvalóan csak udvariasságból hallgattak végig. A személyem iránti érdeklődés vezette őket a tartalmi elfogadásig. Nagyon lassan, de egyszer csak elindult a párbeszéd. Én mondtam valamit, az osztálytanító is reagált valamit, de ezek a közlések kezdetben nagyon lazán kapcsolódtak csak egymáshoz. Aztán megtanultam hosszabban gondolkodni a tanár által mondottakon, elvonatkoztatni a saját nézőpontomtól (nem volt könnyű), és visszavittem, boncolgattam a témát, jó kis folytatásos történetként. Állandóan reagálni kellett, és újramagyarázni, módosítani az elképzeléseinket. Ahol nyitott kapukat döngettem, oda vittem szakirodalmat, könyvcímet, táblázatokat mutogattam.
Az elméleti képzés során itt ér véget happy enddel a történet az integrációról. A gyakorlatban itt kezdődik a probléma. Az eddigi kortesmunkámnak az volt a legnagyobb hozadéka, hogy hitelessé váltam, elkezdték tisztelni a szakmai tudásomat. De a többi, az már nem volt ilyen egyszerű. Vajon elolvassák-e a szakirodalmat, utánamennek-e egy problémának vagy sem. Általában minden pedagógus azt akarja, hogy a gyermek ne olyan legyen, amilyen, hanem olyan, mint a többi. Annyiszor hallottam már, hogy el sem tudom mondani, a következő mondatokat: „tudod, Zsuzsa, nekem huszonvalahány gyermek jár az osztályomba, nem tehetem meg, hogy csak azzal az eggyel foglalkozzak”. Hiába számoltam be minden egyes apró, előretett lépésről (amik korábban az osztályban is gondot jelentettek) nagy örömmel, mindenre általában jött a hideg zuhany: „jó, de ezt meg ezt még mindig nem tudja. Az osztály teljesítményétől elmarad.” És valóban így van, de önmagához képest rengeteget fejlődött. De ez az önmagához képest való mérce még mindig ismeretlen pedagógiai fogalom.
Ezidáig általánosságban írtam a tapasztalataimról, most az érthetőség kedvéért konkrétabb vizekre evezek. Egy gyermek olvasásteljesítménye kapcsán a tanítója nagyon kedvesen azt mondta, hogy nem a munkám minőségével van a baj, hanem a mennyiségével. Több kellene a gyermeknek belőlem. És én hiába magyaráztam, hogy türelem, a gyermek patológiájával járnak egyes dolgok, a képességek fejlődése a viselkedést is javítani fogja. Hogy fejlődési etapokat nem ugrunk át, nem száguldunk rajtuk végig, hanem szép türelmesen, a magunk ütemében gyakorolunk, megélve minden kis siker örömét. De a pedagógus – jót akarva természetesen – nem nyugszik bele, mindenáron gyors megoldást keres. Egy újabb szakembertől (pszichológus) reméli a probléma igazi megoldását. Előveszi a szülőt, és átirányítja. A szülő levonja a következtetést, hogy nem tudtam segíteni, tehát felesleges vagyok. Elveszti a bizalmát, egyelőre bennem. A gyermek elkerül egy más profilú szakemberhez, ahonnan nincs visszajelzés. A helyzet viszont nem lesz jobb, hanem rosszabb. Év végére a szülő elveszti a bizalmát az iskolával szemben (tanító, vezetőség). Itt abszolút nincs már a gyógypedagógiai rendszerben megszokott vállvetve küzdés a gyermek integrációjáért. Izolált szakemberek érzik nagyon rosszul magukat, kölcsönösen elvesztve bizalmukat egymás irányába, magukra hagyottan. Mindenki invesztál, nem is keveset, de a végén mindenki frusztrált. Mi történt hát valójában, hol történt a hiba?
- A gyermek alapproblémája nem lett diagnosztizálva.
- A szülő nagyfokban hárítja a probléma létezését.
- A gyógypedagógus nem elég erőszakos, tele van már negatív tapasztalattal.
- A pedagógus a tantervet tarja szem előtt, és nem a gyermek fejlettségi szintjét és a tanterv ehhez való viszonyát. Hideg integráció a javából.
- A pedagógus gyors eredményt akar elérni, ez emberileg érthető, másodvéleményhez folyamodik és korrepetitort kér a gyermek mellé.
- A gyógypedagógus kompetenciája és szakmai ismerete birtokában halálosan megsértődik, kivonul és megszünteti a nagyon fontos koordinátori tevékenységét.
- A pedagógus kommunikációja vérig sérti a szülőt
- Év végére BOTRÁNY, miközben tulajdonképpen mindenki tette a dolgát, tudása legjavát adta.
Ez természetesen egy extrém problémás esete az integrációnak. De jól szemlélteti azt, hogy attól, hogy a gyermek bekerül az általános iskolába, nem szűnik meg automatikusan a probléma, az megmarad, és újak is generálódnak. Továbbá arra is felhívja a figyelmet, hogy amikor integrációról beszélünk, akkor nemcsak a gyermek integrálódik, hanem a gyógypedagógus is. És nem elég, hogy kezdetben önszántából lépi át a határt, ami a fogyatékos személyt a többségi társadalomtól elválasztja, de visszatérve az általános iskolába, elveszti az őt is óvó, értő, szakmai támogató felnőtt környezetet maga körül. Magára hagyottá válik, nincs sem itt, sem ott. A képzésem elején (ami nem ma volt) dr. Gereben Ferencné tanárnőtől hallott „logopédus a végeken” kifejezés mára nem archaizálódott, hanem nagyon is élő, a budai elit fertályon is.
LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről: |
A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu
A konkrét, illusztrált példák igazolják a szöveggyűjtemény hasznosságát. Mert arra gondol az ember, hogy kitesz pár tárgyat az asztalra, és manipuláltatjuk a gyermekeket konkrét, spontán utasítások mentén. De nem úgy van az, annyi visszakérdezés, újrakezdés, és -tervezés van egy apró probléma körül, hogy ember legyen a talpán, aki még emlékszik ennyi bonyodalom után a saját utasítására, ha az nincs leírva, pontosan előkészítve. Alapvetően A-nak a beszédértési problémája volt a vezető tünete. A megajánlott fejlesztő feladat hamar felszínre hozta a probléma komplexitását. A feladatmegoldás során váltakozva mutatkoztak meg a figyelmi, emlékezeti, nyelvi, vizuális, grafomotoros rendszerek zavart működésének tünetei. Ami elromolhatott, az el is romlott.
Utolsó kommentek