Beszédfejlődés 0-3 év között

Pilis egy 11 ezres város Pest megyében, semmit nem tudtam róla, mígnem egy volt évfolyamtársam és jelenlegi bloggertársam, Gönczi Rita (Dyscalculiaport) meg nem hívott az általa vezetett Baba-mama klubba, hogy beszéljek a csecsemő-kisgyermekkori beszédfejlődésről. Örömmel tettem eleget a kérésének, és nem bántam meg, mert nagyon jól éreztem magam.

A mondókás foglalkozás, amit Rita tartott, nagyon jól sikerült. Mind a babák, mind a mamák motiváltak voltak. A babákon látszott, hogy nem először csinálnak ilyesmit, és nemcsak a mama miatt vannak jelen a foglalkozáson, hanem alanyi jogon érdeklődnek. A legnépszerűbb segédeszköznek a tálca és a kanál bizonyult, ezzel dobolták a ritmust a kisdedek bizonyos mondóka során (amit nem jegyeztem meg, hogy mi volt). Mikor előkerültek a kanalak, az maga felért egy emlékezetvizsgálattal – azok a gyerekek, akiknek jó az emlékezete, az elsők voltak a sorban. Hát ebben a környezetben mondtam el a mondandómat. A meglepő az volt, hogy a zavaró körülmények ellenére az üzenetet el tudtam mondani, átment a közönségnek, és egy jó kis szülő-szakember interaktív eszmecsere alakult ki a végére. A babák hozzáállása példaértékű volt, mindezt ők tették lehetővé számunkra. Köszi a meghívást!

A csoportnak elmondtam azt, hogy hogyan zajlik a kisded beszédének kialakulása és fejlődése a születésétől kezdve. Talán másnak is hasznos lehet ezt tudni, így az alábbiakban összefoglalom az ezzel kapcsolatos tudnivalókat.

A beszéd elsajátításának megvannak a biológiai, genetikai feltételei, de szükség van egy szociális, kulturális környezetre is. A beszédelsajátítás során a gyermekek egy hangözönből kivonják a szavakat, felismerik a nyelvtani szabályokat, amelyek megszabják a szavak szerveződését. Továbbá ismerniük kell az anyanyelv finomságait, és ezeket alkalmazniuk kell a megfelelő helyzetben. De a gyermekeknek kedvüknek is kell lennie kommunikálni a környezetükkel.

Születés után a gyermek sírással kezd el kommunikálni, így adja a környezete tudomására, hogy az éhség csökkentésére vagy bármi más szükségletének kielégítésére szüksége van a környezete jelenlétére (leginkább az anyáéra). Az anya adekvát gesztusokkal, gondoskodással fog válaszolni ezekre a felhívásokra, ezzel jön létre egy „érzelmi együttműködés”, ami megalapozza a nyelvelsajátítást.

A beszédelsajátítással párhuzamosan megtanulja a gyermek a környezetével való kommunikáció alapjait, hogy hogyan kell kérni, megnevezni, befolyásolni, meggyőzni.

A beszédpercepció: Egy francia kutatócsoport néhány napos babákat vizsgált, cumit adtak nekik, amihez mérőeszközt kapcsoltak. Különböző hangokat adtak ki, miközben megmérték a hangokra adott válaszreakciót. Kiderült, hogy ezeknek a babáknak nagyon finom a hangpercepciójuk, például meg tudják különböztetni a zöngés hangokat zöngétlen párjuktól (p-b, t-d, k-g).

Prozódia (hangsúly, hanglejtés, dallam): A csecsemő nagyon korán megtanulja az anyja hangját megkülönböztetni minden más női hangtól, és az anyanyelv is különválik a többi nyelvtől. 10-12 hónapos korukig a gyermekek képesek az összes hang észlelésére, de ebben a korban megtörténik a képességek újraszerveződése, és csak az anyanyelv hangjai maradnak meg a készletben.

Beszédhangok

0-6 hónap:

  • sírás, kiáltás, magánhangzók differenciálódnak a kezdeti szakaszban,
  • összekapcsolódnak a magánhangzók a mássalhangzókkal, amiket a kisdedek elkezdenek ciklizálni: bababababababab, mamamamamam

Ez a jelenség univerzális, minden nyelven ugyanígy történik.

7 hónap: a gagyogás elkezd mindjobban az anyanyelvre hasonlítani.

8-10 hónap során a fül megszűri az információt, csak az anyanyelvre jellemző hangokat engedi át. A hangpercepció lecsökkenése jellemző ebben a periódusban (az anyanyelv-elsajátítást favorizálja), de szerencsére ez a folyamat nem irreverzibilis.

Szókincs

Az értés mindig megelőzi a produkciót. Az első jelek a beszédértésre 8-10 hónapos korban jelentkeznek, kb. 4-5 hónappal megelőzve az első szavak mondását. Az eltérés a produkció és a percepció között hosszú ideig fennmarad.

11-13 hónap az első szavak megjelenésének az ideje, de ekkor még folytatódik a gagyogás.

16 hónapos korban a gyermekek legalább 3-szor több szót értenek, mint amennyit mondanak. Ez az agyi funkcióknak, az érésnek is köszönhető. Amíg beszédprodukcióban csak az egyik félteke vesz részt (a bal agyfélteke), addig a megértés mindkét agyfélteke kiterjedtebb területeivel történik.

A szókincs elsajátítása kezdetben (18 hónapig) lassú, nagyjából 2 szó/hét. 18-24 hónap között 6-7 szó/hét, kétéves korra a gyerekek elérik az 50 szavas első szókincset. Nagyon fontos ennek az első szókincsnek a megléte a meghatározott időtartamra, a hiánya komoly tanulási nehézséget vetíthet elő. Az első 50 szavas szókincshez tartoznak a konzekvensen használt, de csak a szülők által értelmezett saját szavak is.

2 év: Szókincsrobbanás, az első két szó asszociációjából az első kezdetleges mondatok, melyek még nélkülözik a nyelvtani szabályt. Ebben az életkorban nagy egyéni különbségek vannak, van olyan gyerek, akinek a szókincse 100 szó, másnak lehet akár 500 szó is. Az egyéni különbségekre az a magyarázat, hogy agyi érés következménye az artikulációs bázis, de a percepciós bázis fejlődése is. Továbbá nagyok az egyéni különbségek a gyermeki kíváncsiság tekintetében is, ami arra irányul, hogy elinduljanak felfedezni a környezetüket.

A szókincs-elsajátításhoz az szükségeltetik, hogy a gyermek megértse, hogy minden tárgynak (és nem csak a tárgyaknak) neve van, felismeri a kapcsolatot a tárgyak és hangsorok között, megérti, hogy a nyelv arra szolgál, hogy megnevezzük a körülöttünk lévő tárgyakat. Ezáltal a tárgyak mentális reprezentációja elraktározódik az agyban.

Érdekesség: Az amerikai gyermekek első szavai (a mama és a papa után) tárgyak nevei lesznek (autó, palack, csizma), a francia gyermekek igéket fognak mondani (add, fogd, nézd!).

Nyelvtan

2 éves kor körül jelennek meg az első kétszavas mondatok, a gyermekek ezáltal belépnek a szintaktikai fázisba. Itt tanulják meg annak szabályát, hogy hogyan kombinálják a szavakat a mondatokban.

Ezen a szinten a fejlődés nagyon gyors. A gyermekek a telegrafikus szakasztól (az egyszavas mondatoktól) nagyon gyorsan eljutnak a komplex mondatalkotáshoz. Korábban az volt a koncepció, hogy a gyermek utánzás során sajátítja el a nyelvet. Ez nem valószínű, mert a gyermekek kevés jól formált mondatot hallanak, a beszélt nyelv tele van ismétléssel, hiányos mondatokkal stb., ennek ellenére a gyermekek megtanulnak helyesen beszélni.

Az is igaz, hogy a felnőttek sokkal helyesebben beszélnek, ha egy gyermekhez intézik szavaikat. A gyerekek képesek azokból a mondatokból, amiket hallanak, kiválasztani a szabályos struktúrákat, új mondatokat alkotni, és megértenek olyan mondatokat, amiket nem értettek meg korábban.

Ebben a fázisban a hibáik a nyelvi kreativitás eredményei, túlregularizálnak (túlszabályoznak). A gyermekek megalkotják a saját nyelvtanukat, amit azután hozzáigazítanak a felnőttekéhez.

A beszédelsajátításban legfontosabb szerepe az anyának van, fontos a tekintet, a szemkontaktus, az érintés. A gyermek a repetitív érzelmekkel, eseményekkel megfűszerezett rítusokon (fürdés, evés, altatás) keresztül tanulja meg a beszédet azokban a pillanatokban, amikor az anya előre kiszámítható, hasonló, könnyen beazonosítható módon kommunikál a környezetével.

Hogyan segítsük a gyermekeket az anyanyelv-elsajátításban?

A 0-3 év közötti időszaknak kiemelkedő jelentősége van.

  • Folyamatosan beszélni kell a gyerekekkel,
  • direkt módon (face to face),
  • variálni kell az eszközöket és a helyszínt (nemcsak gyerekszobában, játékházakban, életkori eszközökkel, hanem például a konyhában is, edényekkel játszhatunk),
  • mikor beszélgetünk a gyerekkel, érdemesebb az üzenetét dekódolni, mintsem kijavítani a mondandóját,
  • betűk, számok, szavak felismertetése indirekt módon (pl. mesélés közben bemutatni a betűket, prezentálni a számokat, a számjegyeket)
  • könyvek olvasása (olyan szókincset tartalmaznak, amit sosem hallunk az élő beszéd során, megértés, érzelmek megbeszélése)
  • az agyonstimulálás ugyanolyan ártalmas, mint a stimuláció hiánya (a gyerekeknek is szükségük van nyugodt pillanatokra). Nem jó, ha az anya túl sokat csinál (a gyerek belefullad a szóözönbe).

Szakirodalom, forrás: Barbara Abdelilah-Bauer: Le défi des enfants bilingues (2006)

Tetszik? Jelöld be, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Autizmus és beszédfejlesztés

Egy aggódó anyuka keresett meg nemrég levélben. Röviden összefoglalva azt, amit írt: kisfia jelenleg 5 éves, 2 és fél éves korában diagnosztizálták – atípusos autizmussal, egyéb pervazív fejlődési zavarral küzdőnek nyilvánították. A kisfiú azóta folyamatos fejlesztésben részesül, de a mama aggódik:

„Úgy érezzük, telik ez a korai, fogékony kis korszaka, és nagyon szeretnénk segíteni neki. El sem tudjuk képzelni, hogy kezdhetne majd «beszélgetés» nélkül, kérdések feltevése vagy annak igénye nélkül akármilyen iskolát. Hagyományos logopédiai problémái nincsenek, sőt, hosszú szövegeket, verseket hűen visszaad, nem pösze, nem selypít, az r betűt kicsit túlpörgeti, de ennyi. Szavakat ügyesen tanul, saját magától már lassan második éve megtanult olvasni, most már írott betűket is simán összeolvas… …Még mindig küzd a szavak mondattá való összerakásával, a kérdések feltevésével. A nyelvi struktúrák idegenek neki. Hagyományos értelemben nem tudunk vele beszélgetni, a kérdésekre nehezen vagy nem válaszol, és ahogy érzem, főleg a figyelemzavar miatt, valóban értési problémái is vannak.”

Mivel a hozzám intézett kérdés feltehetően sok autizmus spektrumzavarral küzdő gyermeket nevelő családot érint, azt gondoltam, nyilvánosan, a blogom hasábjain fogok válaszolni rá.

Soha nem érdemes valamiért aggódni, hanem meg kell próbálni megtanítani rá a gyermeket, lépésről lépésre. Még ha látszólag reménytelen, akkor is. A legtöbb dolgot meg is lehet, ez csak idő, jól megválasztott feladatok és fáradságot nem kímélő gyakorlás kérdése.

Autizmus patológia esetében a kognitív, pragmatika és szociális képességeket párhuzamosan célszerű fejleszteni.

A beszédfejlődés az autizmus spektrumzavarban elég speciális, és egyénenként nagyon variábilis. Egy biztos, amennyiben a gyermek elkezdett beszélni, nagy valószínűséggel képes az anyanyelvét kommunikációra alkalmas szinten elsajátítani. A beszéd fejlettségi szintjét sok minden határozhatja meg. A teljesség igénye nélkül sorolok fel egy pár dolgot:

  • Szerintem a legmeghatározóbb a család, amely a gyermeket körülveszi, és egyben rájuk is hárul a legtöbb fejlesztési feladat.
  • A gyermek intelligenciájának mértéke,
  • az autizmus súlyossági foka,
  • az adott pszichés státus,
  • a szociabilitás mértéke,
  • a gyermek tanulási képességrendszere, ezen belül a figyelmi képességek.

A beszélő autista gyermekek fejlesztését mindig komplex fejlesztésbe kell ágyazni. Fejleszteni kell a kognitív képességeket és a beszédkészséget is. Mikor a gyermek nem tud beszélgetni, akkor meg kell tanítani rá. De számítani kell arra, hogy ha ezen a szinten elkezdünk dolgozni, akkor számos probléma fog a felszínre bukkanni, amelyekkel mind foglalkozni kell. A beszédfejlesztés általában úgy történik, hogy logopédiai (objektív) tesztek segítségével megvizsgáljuk a gyermeket, amennyiben meg lehet. Ha nem, akkor szubjektív szintfelmérést végzünk. A legfontosabb kiindulási pont az anamnézis, különösen nagyon fiatal gyermekek esetében. A szülőnél tájékozódunk arról is, hogy miket tud a gyermek mondani, csinálni, milyen játékokat szeret játszani… stb. Esetleg megfigyeljük mi magunk is különböző helyzetekben (játék, feladat, napi rutinok). Mindezekről szerkesztünk egy írásbeli véleményt, melynek alapján születik egy fejlesztési terv. A fejlesztési tervben célszerű felsorolni mindazokat a területek, amelyek fejlesztésre szorulnak, és az eszközöket, amelyeket használni szándékozunk a fejlesztés során. Amennyiben a szülők részt kívánnak, részt tudnak venni a fejlesztésben, beosztjuk magunk között a munkát. Ha a gyermek párhuzamosan több terápiában részesül, érdemes a terapeutáknak bizonyos időszakokban összeülni, a véleményüket megosztani mind az elvégzett munkáról, mind a jövőbeli feladatokról, de legalább telefonon tartani kell a munkakapcsolatot.

A konkrét esetben az fogalmazódott meg, hogy a gyermek nem tud beszélgetni, kérdéseket feltenni. Mi a teendő?

Kognitív szinten a képzeletfejlesztést érdemes megcélozni.
Eszköze: Szekvenciális képek.
Feladata: Történet képeinek sorrendbe rakása, történet elmeséltetése képek segítségével.

Itt olvasható több is erről: logopedia.reblog.hu/scenario, letölthető képregények is vannak hozzá.

Eseményképpel is bevezethetjük a fejlesztést. Egy lehetőleg nagy és színes eseményképet helyezünk a gyermek elé, és megkérjük, hogy képzelje el, hogy szerinte mi történik a képen.

Gyakran, a terápia kezdetén, a gyermekek csak elmesélni tudják, hogy mit látnak a képen, azt is segítséggel, mert nem képesek például szándéktulajdonításra. Ha az expresszív beszéd fejlettségi szintje a történetmeséléshez nem megfelelő, akkor ezen a szinten kell maradni (szókincsfejlesztés, mondatalkotás), amíg gördülékenyen nem megy a képről való mesélés.

A legváltozatosabb hiányosságok mutatkozhatnak, de az biztos, hogy az érzelmeket kifejező szókészletet biztosan kell majd gyakoroltatni (képekkel asszociálva). És azt is hosszasan kell majd tanítani, hogy a gyermek az érzéseit szóban, érthető, adekvát módon fejezze ki. A helyes mondatalkotás szintén legyen része a terápiának.

Az autista gyermekek gyakran nem tudnak nevet adni a szereplőknek. Nem hogy nem tudnak, hanem meg vannak győződve arról, hogy a felnőtt ismeri a szereplőket, és azért tudja a nevüket. Ezért érdemes több nevet is javasolni, és segítséget nyújtani a névválasztáshoz, mindaddig, amíg szükséges.

Egy történet kifejtéséhez segítségként kérdéseket is alkalmazhatunk. Össze kell írni egy sor olyan kérdést, melynek válaszai segítik a történetmesélést, és ezeket szisztematikusan kell alkalmazni, amíg a történetmesélés rutinja ki nem alakul és automatikussá nem válik.

Például: Hol játszódik a cselekmény? Kik a szereplők? Mibe vannak öltözve? Mikor?… stb.

Ezen a szinten is újabb problémák merülhetnek fel, amikor is könnyen kiderülhet, hogy a gyermek nem ismeri a kérdő névmásokat. (Az autizmus kórképben a személyes névmások elsajátítása szinte mindig fejlesztést igényel. Egyes gyermekek nehezen értik meg a névmások rugalmas alkalmazását. Én én vagyok, de neked te.) Tehát ezeket is meg kell tanítani. Amíg a történetmeséléshez érkezünk, ki kell állnunk a hétpróbát, meg kell küzdenünk a hétfejű sárkánnyal, és annyi mindent kell megtanítanunk a gyereknek, hogy észre sem vesszük, és már mesél, beszélget. Körülbelül ilyen keszekuszán fog zajlani a fejlesztés, nem kell megijedni. De ami fontos, hogy szem előtt kell tartani, hogy aktuálisan éppen mit tanítunk, és hogy az egészbe ez hogyan illeszkedik, azaz miért tanítjuk. Lépegessünk kezdetben inkább visszafelé, mint előre, de az egész nem egy botladozás, hanem tánc, még ha nem is érezzük folyamatosan a ritmusát. Ezek az előzetes ismeretek nélkülözhetetlenek a történetmeséléshez, tehát addig nem kell történetet meséltetni, amíg nem pótoljuk a hiányosságokat.

Az autista gyermekeknek nélkülözhetetlen a logopédiai terápia. A logopédus nemcsak hangképzéssel foglalkozik, hanem a teljes nyelvvel: fonetika (hangtan), fonológia (a beszédhangoknak a nyelvi rendszerben való helye és szerepe), lexikai szint (szókincs), szintaxis (mondattan), pragmatika. Az expresszív és a szenzitív beszéd fejlesztése egyaránt az ő feladata. Minden gyermeket komplexen, azon a szinten kell megsegíteni, ahol hiányosságai vannak. Természetesen figyelembe véve a gyermek kórképét (ami jelen esetben atípusos autizmus), ami a terápia menetét meghatározza (meg is változtathatja), és a feladatok prezentálására is nagy befolyása van.

Autizmus specifikus például a pragmatikai hiányosság, de ez nem jelenti azt, hogy az autista gyermeknek csak a pragmatikai képességét kellene fejleszteni, a legvalószínűbb az, hogy minden nyelvi szinten segítséget igényel, különböző életszakaszaiban.

Hogyan is tanítsunk meg egyszerű kérdéseket (ki, mi, hol, mikor, milyen, miért és hogyan)? Az első szakaszban a gyermekre vonatkozó (önéletrajzi) kérdéseket teszünk fel, amelyekre a választ jól ismeri: Hány éves vagy? Hol laksz? Van-e testvéred? Ki a barátod? Azután állatokról vagy olyan témakörből kérdezünk, amelyet a gyermek jól ismer. Képeket is használhatunk hozzá. Később csinálhatunk egy játékot, az óra mintájára, csak a számok helyett a kérdő névmásokat írjuk fel. A kartonból kivágott mutatót miltonkapoccsal illesztjük az óralaphoz (itt tölthető le egy minta).

A mutatót tetszőleges sorrendben forgatjuk, és a kérdőszóval mi teszünk fel kérdéseket a történettel kapcsolatban. A felnőtt által megadott témakörben (amit a gyermek jól ismer) változatosan gyakorolunk. A válaszokat lejegyezzük, és ezek egy komplett történetet fognak alkotni, amit összefoglalásként felolvasunk a gyermeknek.

Később a gyermek érdeklődését figyelembe véve beszélgetős játékot is készíthetünk. A kérdéseket felírjuk egy kártyára, és felváltva húzunk és válaszolunk rá. A gyermek érdeklődési körének a figyelembe vétele segíti a kooperációt és a közös figyelem felkeltését és fenntartását. Mindenképpen ajánlatos egy olyan logopédust keresni, aki járatos az ASD-s gyermekek fejlesztésében és nyitott a szülővel való szoros együttműködésre, mert a gyermek hatékony fejlesztése érdekében nagyon sok további gyakorlásra van szükség.

A legtöbbet az autizmusról az autizmus spektrumzavarral küzdő gyermekeket nevelő, őket otthon tanító és blogoló szülőktől tanultam. Sok szempontból hasznos a szülők között a rendszeres kapcsolattartás.

Végezetül az ajánlott szakirodalom és néhány szöveggyűjtemény, amelyeket nyelvfejlesztésre a szülők is használhatnak (autista gyermekek esetében gyakran változtatásokkal):

Bittera Tiborné- dr.Juhász Ágnes: Én is tudok beszélni 1. (a beszéd és nyelvi funkciók terén elmaradást mutató gyermekeknek)

Eva Maria Engl – Dr. Anneliese Kotten – Ingeborg Ohlendorf – Elfi Poser: Gyakorlatok az afázia terápiájához (sajnos ez a kiadvány képeket nem tartalmaz, a verbális anyaga viszont annyira szisztematikusan kidolgozott, hogy akár a képeket önállóan megrajzolva is lehet használni.)

Csabay Katalin: Lexi; Lexi iskolás lesz

Á. Bíró Éva, Csahóczi Erzsébet, Halmos Mária, Koltai Éva: Észcsiszoló kicsiknek – Négy testvér

Ezeken felül a Krasznár könyvesboltokban körülnézve biztosan remek újabb kiadványokat is találhatnak.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

A Down-szindrómával élő gyermekek beszédfejlődési sajátosságai

Ezt a cikket mindannyiunk számára írtam:

A logopédus szakembereknek, akik elutasították a Down-szindrómás (21-es triszómia) pácienseiket, csupán azért, mert fogalmuk sem volt róla, hogy mit kell velük kezdeni. Nem az ő hibájuk, magam sem tanultam róla logopédiai értelemben egyáltalán, és mint populáció, az ellátórendszerben sem jelentek meg a pályafutásom során. A Down-szindrómára jellemző beszédfejlődés áttekintése során újra átgondolhatjuk a beszédfejlődéshez kapcsolódó ismereteinket, például segíthet megérteni az ASD-re (autizmus spektrumzavarra) jellemző beszédfejlődés egyes elemeit is.

A szülőknek, akik meg akarják érteni gyermekük fejlődési sajátosságait, és a legjobbat akarják kihozni belőlük.

Továbbá minden érdeklődőnek.

A Down-szindrómával nincs közelebbi kapcsolatom, természetesen foglalkoztam gyógypedagógiai értelemben Down-szindrómás gyermekekkel, de logopédiai értelemben soha nem tanultam róla. Az, hogy most ennek kicsit utánanéztem, egy blogolvasóm kérdése nyomán történt. Az volt a kérdése, hogy mi is a teendő a gyermekét illetően, megtanul-e majd beszélni. Először azt gondoltam, hogy töredelmesen bevallom, hogy majdhogynem fogalmam sincs róla, és megosztom azt a kicsikét, amit tudni vélek. De azután rájöttem, hogy nekem nem olyan nagy dolog egy kicsit utánanézni ennek, és ugyanez bizonyos családoknak pótolhatatlan információt jelenthet.

Most következzen hát, hogy mit tudtam meg. Írásom alapjául a következő dokumentum szolgált:

Justine Fallet: Trisomie 21 et langage

Minden Down-szindrómás gyermek egy egyéniség, nyelvi képességeik egyénenként változnak, csakúgy, mint az átlagpopuláció esetében. Azonban vannak bizonyos fejlődési sajátosságaik, melyeket érdemes figyelembe venni a jobb egyéni fejlettségi szint elérése érdekében. Ehhez az szükséges, hogy a Down-szindrómás gyermek mihamarabbi korai ellátásban részesüljön, mert elmaradásai nem fejleszthetetlenek, csakúgy, mint az átlagos fejlődésű gyermekek esetében – minél hamarabb kerül a korai fejlesztés ellátórendszerébe, annál eredményesebbek lesznek a beavatkozások.

Nyelv és kommunikáció

A Down-szindrómás gyermekek beszédfejlődése az átlagpopulációhoz hasonlóan történik. Két fontos különbséget mégis leírhatunk. Beszédfejlődésükre az átlagpopulációhoz képest jellemző a megkésettség és a hiányosság. Nem fogják elérni az átlagpopuláció nyelvfejlődési szintjét.

A beszélt nyelvet megelőző kommunikáció jellemzői:

Testtartását meghatározza karakteres hipotóniája, ami hatással van a kommunikációjára is.

A szociális mosoly megjelenése késik. Ezzel párhuzamosan fog késni tekintetének az anyára irányítása (az átlagos fejlődésű gyermek esetében 4. hét, Down-baba esetében 6-7. hét). Az anya figyelgetésének ideje is rövidebb terjedelmű. Később az átlagos fejlődésű kisgyermekek tekintete elfordul az anyáról, a környezet feltérképezése érdekében. A Down-szindróma esetében ez nem történik meg, az anya irányába a figyelem fent marad – a környezet rovására, aminek következtében megkésik a szókincsfejlődés. (Annak a gyermeknek lesz szegényes a szókincse, aki a korai stádiumban nem érdeklődik behatóan a környezete iránt.)

Közös figyelem:

Átlagos fejlődés esetén 1 éves korra tehető a kialakulási ideje. Az anya figyeli, hogy mit figyel a gyermeke, a gyermek képessé válik megfigyelni, hogy mit figyel az anya. Az anya és a gyermek tekintetváltással fog kommunikálni a megfigyelt tárgyról, így fog kialakulni a gyermek-anya-tárgy háromszög. A közös figyelemnek fontos szerepe van a nyelvelsajátításban. Ez által válik képessé a gyermek, hogy összekapcsolja a tárgy fogalmi jelentését az őt kifejező szóval, hangsorral.

Ez a terület (közös figyelem kialakítása és fenntartása és tárgy/hangsor összekapcsolása) mutatkozott problémásnak az általam fejlesztett ASD-s (autizmus spektrumzavarral küzdő) gyermekek esetében. Triszómia esetén ez a közös figyelem alakul ki nehezen, és nehézséget mutat a fenntartása is. A gyerek tekintete az anyán fixál, és kevés érdeklődést mutat a tárgyak irányába.

A közös figyelem kialakulásának késése következtében fog megkésni a tárgyak kérése, rámutatással. A rámutatás a közös figyelmet követi a fejlődési skálán. 10 hónapos korban a kisgyermek a felnőttet nézve rámutat arra a tárgyra, amit meg akar szerezni, és bizonyos hangokat produkál (elsődleges felszólítás). Később egy percepciós tapasztalatcsere is történik az anyával (elsődleges kijelentés). Ezzel a gyermek belép a szándékos kommunikáció stádiumába.

Triszómiás gyermek esetében a kijelentő rámutatás csupán 2-3 éves korban jelenik meg. Mivel a gyermek nem néz a felnőttre a rámutatás során, nem jön létre a közös tapasztalatcsere, ezért a felnőtt nem tulajdonít jelentőséget a gyermek által kibocsájtott hangsornak, nem ismeri fel a gyermek interakciós szándékát.

Ezek a gondolatok a terápia szempontjából nagyon fontosak, a kulcsfontosságú intervenció helyét és idejét jelzik.

Gagyogás:

Funkcionális szempontból nagyon hasonló az átlagos fejlődésű gyermekéhez, csak a gagyogás kevésbé összpontosít a kommunikációra.

Utánzás:

Az utánzás (gesztusok, hang) nagyon fontos, az ismeret- és nyelvelsajátítás alapja. Általa sajátítódik el a szerepcsere, és a párbeszéd. Triszómiás gyermekek esetében az utánzás nehezített.

Nyelvelsajátítás: az első szavaktól az első mondatokig

Korai fejlesztés hiányában az első szavak megjelenése az átlagos fejlődésű gyermekekhez képest a Down-szindróma esetén 1 év hátrányt mutat. Az első hiányos szerkezetű mondatokat 4 éves kora körül fogja produkálni, amikor az aktív szókincse eléri a 20 szót. Az átlagos fejlődésű fiatalabb gyermekek nyelvi szintjének felel meg mind a mondatalkotás, mind a szemantikai tartalom szempontjából. A nyelvi fejlődésre általánosan leírható, hogy az átlagos fejlődéshez képest lassúbb ütemű, de hozzá hasonlító fejlődés.

4 évesen lesz képes 1-2 szó kombinálására, mondatalkotás céljából. 7 évesen 3-4 szó kombinálására, 10-11 éves korában tud 5-6 szavas kijelentéseket tenni.

A beszéd morfo-szintaktikai aspektusból mindig tökéletlen lesz. A kérdésfeltevés és a bonyolultabb közlések midig gondot fognak okozni a triszómiás személynek. A ragozás, a névelő- és névutóhasználat, a személyes névmások használata problémás lesz. A mondatszerkezetre jellemző az agrammatizmus.

Tulajdonképpen a különböző nyelvi szintek fejlettsége között nagy egyenetlenség tapasztalható: egy 10 éves triszómiás gyermeknek a szókincse egy 5 éves gyermek szókincsének felel meg, a morfoszintaktikai fejlettségi szint egy 3 éves gyermeké, de az üzenetek szemantikai tartalma megfelelhet egy 7-8 éves gyermekének.

Nagyon fontos ezeket a tényeket szem előtt tartani, hogy ne infantilizáljuk a Down-szindrómás személyeket.

Általában elmondható, hogy a Down-szindrómás személyek nehezen szintetizálnak, az információátadás szintjén megtapadnak a részleteken, nem szintetizálják a gondolataikat, ezért a hallgató számára nehezen követhető és érthető az elbeszélése.

Beszédértés:

Általában jól ki tudják használni a kontextualitás adta lehetőségeket, viszont nehezen értik meg a bonyolult, izolált formában bemutatott morfoszintaktikai szerkezeteket.

Ennek ellenére általánosan igaz, hogy a Down-szindrómás személyek beszédértési képességei sokkal jobbak a beszédprodukciójuknál.

Kommunikációs képességek:

Nagy igényük van a kommunikációra, verbális közléseiket széles nonverbális eszköztárukkal (mimika, gesztusok, érzelmi elemek) egészítik ki. Spontán reakcióikat tiszteletben kell tartani, és a kommunikációra kell fókuszálni, az egymás megértésére.

Pragmatika:

Tudatosul benne a beszélgetőtárs, a környezet jelenléte. Az érzelmeket az átlagnál nehezebben fejezi ki, eltérés van az érzésvilága és az érzéseinek verbális kifejezése között.

Beszéd: hang és artikuláció

A fonológiai szint fejlődése:

Hasonló az átlagos fejlődésű csecsemőkéhez a gagyogás során képzett hangokat tekintve, de ez a hangprodukció csökkenhet, ha a csecsemő nem részesül korai fejlesztésbe. Nagy egyéni különbségek írhatóak le.

Lexikai szint:

A klasszikus megkésett beszédfejlődés tüneteit mutatják, mely a tinédzserkorig elhúzódhat. A szavakat torzítják, mely mind a struktúrában, mind a hangprodukcióban megjelenik. A mássalhagzó-torlódásokból hangot kihagynak, nem tartják meg a szó szótagszámát, a szó végéről elhagyják a mássalhangzókat.

Ezek a problémák a ritmusészlelés, és a beszédhanghallás, a fonológiai és szenzomotoros kódolás zavarából erednek. Ennek következtében a beszédük érthetősége nagyon korlátozott.

Hangképzés:

Általános hipotón izomzatuk a hangképzésüket is meghatározza. A légzőszervek izomzatának hipotóniája csökkenti a kilégzés hosszát és erősségét. A hang az rekedt, torokhang, a prozódia szegényes, beszéde monoton. A hangszalagok hipotóniája mély hangot eredményeznek, jellemzi őket az orrhangzóság is. A száj- és orrüreg morfológiai elváltozásai okozzák speciális hangképzésüket, beszédtechnikájukat.

Artikuláció:

Artikulációs problémáik nyilvánvalóak, és összefüggenek a szájüreg morfológiai elváltozásaival – például a gótikus szájpaddal, a fogak rossz pozícionálásával, az orofaciális izmok hipotóniájával… stb. Centrális eredetű hallászavaruk megakadályozza a réshangok (f, v, s, zs, sz, z) helyes percepcióját.

A legsúlyosabb artikulációs rendellenességek ezeknek a hangoknak az ejtése során jelentkeznek, sok esetben a gyermekek képtelenek lesznek a kérdéses hangokat 6 éves koruk előtt fonálni. Jellemző rájuk továbbá egy motoros pontatlanság, ami további hanghibákat eredményez, például az interdentális vagy bilaterális szigmatizmust.

Hajlamot mutatnak a dadogásra, a populáció 35-40%-a különböző mértékben mutatja a dadogás tüneteit.

A triszómiás gyermekek beszédfejlődését befolyásoló faktorok

A triszómiás gyermekek beszédfejlődése nagy interindividuális különbséget mutat, ami mind a veleszületett adottságokkal, mind a környezeti hatással egyaránt magyarázható.

Lényeges különbségek:

Átlagnál alacsonyabb az intellektusuk, ami önmagában nem befolyásolja a nyelvi fejlődésüket. Kutatások kimutatták, hogy hasonló mentális korú gyermekek összehasonlításakor a Down-szindrómával rendelkezőknek lényegesen gyengébbek a nyelvi képességeik, melynek hátterében kognitív sajátosságaik húzódnak.

A szelektív figyelem fenntartásának zavara:

A beszélgetés során nehezen válogatja ki a hasznos információkat a beszélgetőtárs mondanivalójából, ez rontja beszédértésének minőségét.

Az információkat nehezen szintetizálja:

Ami befolyásolja a mondatainak szerkesztettségét – ez nem haladja meg a részletek felsorolásának a szintjét. Elbeszéléseiből hiányoznak a logikai kapcsolatok, amiket más elbeszéléseiben sem ismer fel, és ez rontja a beszédértés színvonalát.

Az auditív-verbális emlékezet gyengesége megakadályozza a gyors információszerzést és -feldolgozást. Az emlékezeti gyengeséget a felidézés és a kategóriába való rendezés zavara okozza, csakúgy, mint a megőrzés és a morfoszintaktikai szabályok általánosításának zavara. Az utánzás, mint nyelvelsajátítási stratégia hosszú ideig fennmarad. Ezek a terápia megtervezése szempontjából nagyon fontos gondolatok.

Összefoglalás

A Down-szindrómás gyermekek centrális és perifériás zavarai egyaránt negatív hatással vannak beszédfejlődésükre.

Centrális zavarok:

Nehézségeik vannak a feléjük irányuló szenzoros információk feldolgozásában. A környezet vizuális és taktilis feldolgozása nem elégséges egy jó szókincsfejlődéshez.

Hallászavaraik, a beszéd integrálásának és interpretálásának zavara a beszéd minőségromlását eredményezik, a rosszul észlelt tartalmakat nem lehet jól reprodukálni. A beszédértés zavara is hangsúlyos.

Perifériás zavarok:

Krónikus középfülgyulladás következtében reverzibilis hallászavar következhet be a fonológiai rendszer, a fonetikai kontrasztok elsajátításának pillanatában. Ez a beszélt nyelv érthetőségét befolyásolja.

Pszichomotoros késésük akadályozza a nonverbális kommunikációt.

A testtartás zavara (fejtartás, törzskontroll) megakadályozza a környezetével való kommunikációt és a környezet felfedezését.

Oro-faciális sajátosságaik (mimika, nyelv stb.) meghatározóak az artikuláció szempontjából.

A veleszületett okokon kívül bizonyos külső körülmények is befolyásolják a Down-szindrómás gyermekek beszédfejlődését, mint például a környezet illetve a szülő-gyermek interakciók minősége (bátorítás, pozitív reakciók, a gyermek igényeinek és kezdeményezéseinek figyelembe vétele). Egy stimuláló családi környezet eredményesebb beszédfejlődéshez vezet, de a korai logopédiai intervenció is jelentősen javítja a beszédfejlődés prognózisát.

A logopédiai terápia elsődleges célja a kommunikációs kedv megerősítése, szókincsfejlesztés, mondatszerkesztés, beszédértés fejlesztése.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Még mindig beszédindítás: a beszédértés fejlesztése

A beszédindítás témája elég furcsán alakul a blogomon. Az biztos, hogy nagyon fontos a téma, váratlanul mindig elő-előkerül, aztán látszólag a semmibe vész. De hogy ez egy igazi folytatásos szappanopera, ahhoz nem fér kétség. Nagyon sok apró, fontos részletből épül fel, amiről mind szólni kell. A cikkek nagyon alaposan kapaszkodnak egymásba, és még koránt sincs vége a sorozatnak.

Ez alkalommal a beszédértésről fogok szólni, a beszédindítás kontextusában.

A beszédértés önmagában is egy kényes téma. Ha nem a beszédindítás kapcsán hozom szóba, akkor azt mondanám, hogy a beszédértés összefügg a hangzó beszéddel, fejlődése szorosan összefonódik az előbbivel, és a fejlesztése szintúgy. Ezért az önmagában való fejlesztésének nem látom sok értelmét. A beszédértés fejlesztésének szorosan összefonódva kell történnie az expresszív beszéd fejlesztésével. Akkor hatásos ám igazán.

A beszédértési elmaradás nagyon alattomos, a hangzó beszéd zavarával ellentétben sokkal kevésbé nyilvánvalóak a tünetei – akár észrevétlenek is maradhatnak, vagy félrevezethetnek minket a kórképet illetően.

A beszédindítás során is figyelnünk kell arra, hogy inkább expresszív vagy perceptív, esetleg kevert természetű a beszédtanulást akadályozó tényező. Autizmus okán megkésett beszédfejlődésű vagy nembeszélő gyermek beszédfejlesztésének alapját kell képeznie a beszédértés fejlesztése. Autizmus kórképben mindig komoly beszédértési elmaradás van, ez az egyetlen kórkép melyben a pragmatikai nyelvi szint is sérül. Az alanyok képtelenek például a szándéktulajdonításra, ami mind a szociális kapcsolatok kialakulására és megszilárdítására, mind a beszédelsajátításra hatással van.

A beszédértés terápiája során a produkció fejlesztésének a beszédértéssel párhuzamosan kell haladnia. Természetesen a beszéd megindultáig sokkal nagyobb hangsúlyt kell fektetni a beszédértésre (nem is tehetünk mást), a gondolkodás fejlesztésére, a szenzomotoros integrációra, az információk generalizálására, mint az expresszív beszédre. A gyerek nem beszél, ezért nem várakozunk és sopánkodunk, hogy miért is nem teszi, amit kellene, hanem ott készítjük elő a beszédet olyan szinten, ahol hasznosak tudunk lenni.

Na de milyen feladatokra gondoljunk a beszédértés fejlesztése során? Olyan feladatokra, amik egy átlagos fejlődésű gyermek esetében nem feladatok, viszont a mi tanítványainkat a legtöbb esetben meg kell rá tanítani.

  • Figyelgetni kell a gyermek emberi hangra adott reakcióit. Rá kell irányítani a figyelmét a beszédre.
  • A napi rutinok anticipációja (előrevetítése).
  • A különböző intonációkra adott válaszreakciók megfigyelése, a következtetések levonása, az információk felhasználása a fejlesztés során.
  • A gyerek valamilyen szinten reagáljon a nevére.
  • Reagáljon a hívószóra („gyere!”). (Nagyon sok függ ettől a szociabilitás kialakulása szempontjából.)
  • Figyeljük, hogy milyen reakciót váltanak ki belőle a láthatatlan tárgyak által képzett zörejek (felkapja-e rájuk a fejét, ignorálja, dühíti, kiborítja, betapasztja a fülét... stb.).
  • Érti-e a „nem” szó jelentését? Mikor olyan gyermekkel találkoztam, aki nem értette a „nem” szót, akkor az óvó nénik mindig tamáskodtak. Nem igazán tudtam meggyőzni őket arról, hogy tényleg nem érti a „nemet”, és se neveletlenségről, se pedig szándékosságról nincs szó. Pedig nem egy ilyen gyerekkel találkoztam a pályafutásom során.
  • Hogyan reagál a családtagjai nevére?
  • Figyel a zenére és az énekekre?
  • Általában a zajok érzékenyen érintik vagy érzéketlen rájuk?
  • Rá tudja irányítani a figyelmét a beszélő személyre?

Érti a gyerek azt, hogy "nem"?

Ezek mind nagyon fontos kérdések. Ezekre a képességekre szükség van, hogy a nembeszélő gyermek és környezete között meginduljon a kommunikáció.

Bátran tegyük fel, és válaszoljuk meg ezeket a kérdéseket. Amikre ezekből a gyermek nem képes, kísérletet kell tenni a megtanítására és begyakoroltatására. Ilyenformán nem nagyon kell filozofálgatni azon, hogy mi is a teendő. Amikor ezen túl vagyunk, akkor átlépünk a lexikai (szókincs) szintre. Ha nem tudod, hogy milyen sorrendben vedd elő a kategóriákat, akkor javaslom a saját gondolatmenetem megtekintését a cikk alján. Ettől természetesen minden esetben el lehet térni a gyermek érdeklődési körének, tudásának a függvényében. Mindig az adott gyermekre fókuszáljunk (legyünk rugalmasak, ami az elképzeléseinket illeti – ne felejtsük el, mi könnyebben alkalmazkodunk). Ami érdekli, azzal szívesebben foglalkozik, amit tud, az önbizalmat ad neki, és ez fogja tovább motiválni az adott témában való elmélyülést. Másrészt pedig, ha már egyszer a gyerek besétált a mi utcánkba (kialakult a bizalom a felek között), akkor nyert ügyünk van.

  • A legelső főfogalmak egyike az ennivalók lesznek. Meg kell bizonyosodnunk arról, hogy tisztában van a jelentésükkel. Tudom, hogy nem szép dolog, de az ennivalók között sok motiváló tényezőt fogunk találni.
  • Ezt követi a mindennapi tárgyainkat képező dolgok jelentésének megértése. Mindig a konkréttól haladjunk az absztrakt felé. Autista gyermekeknek meg már a beszédértés fejlesztésének stádiumában többféle képet kell mutatni ugyanarról a dologról. (A generalizáció elősegítése érdekében, ez ugyanis nehezükre esik.)
  • Ezt követően megbizonyosodunk az akciószavak értéséről,
  • a test részei,
  • az egyszerű utasítások,
  • a ruhák,
  • a környezetünkben fellelhető tárgyak szavainak a megértéséről.
  • Az „Add ide!” felszólításra adott válaszreakció begyakoroltatása.
  • A gyermek figyelmének felkeltése és megszilárdítása a képek irányába.
  • A minőségjelzők megértése.
  • Az érzelmeket kifejező szavaknak való jelentéstulajdonítás.
  • A téri tájékozódás szavainak megértése (bent, fönt, lent).
  • A helyek neveinek megértése.
  • Két, ugyanazon tárggyal kapcsolatos utasítás megértése, végrehajtása („Menj az ajtóhoz és csukd be!”)
  • A megnevezett kép kiválasztása (segítséggel, önállóan).
  • A „csak egy” és az „összes” szavak megértése.
  • A kicsi/nagy szavak megértése.
  • Funkciójuk alapján megnevezett tárgyak/képek kiválasztása.
  • Névutókat tartalmazó utasítások megértése (alatt, között, benne stb.).
  • Olyan utasítás megértése, amely két tárgyat és két cselekvést tartalmaz. („Tedd le a homokozó lapátot, és ülj fel a hintára.”)
  • A tárgyak részeinek azonosítása.
  • Az arc részei.
  • Olyan utasítok megértése, melynek három tárgya is van.
  • A piros és kék színek felismerése.

Amikor a kedves olvasó idáig elérkezett a fejlesztés során, akkor már nagyon elégedett – mind a tanítványával, mind saját magával –, és munkájának gyümölcsét már a környezet is méltányolja.

De a terápiás munkának a legtöbb esetben még mindig nincs teljesen vége... Folyt. köv.

Egy jó kis szemléltető eszköz az igék generalizációjához – ugyanazt az igét használhatjuk különböző helyzetekben.

Az Orthomotus promóciós anyaga (PDF letöltés)

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

A logopédus könyvespolcára kéredzkedő könyvek

Lassan itt a várva várt vakáció, amit nemcsak a gyermekek, de mi, tanárok is epekedve várunk. Csak persze nekünk, legtöbbünknek a nyár nem fog munka nélkül telni. Nekem például nyáron van időm egy kicsit bogarászni a verses- és mondókás könyvekben, felújítani a repertoáromat vagy éppenséggel leporolni a rég elfeledetteket. Azokhoz a könyvekhez, amiket most bemutatni szándékozok, talán pályafutásom során a legkönnyebben jutottam hozzá. Hirtelen ötlettől vezérelve megkérdeztem Juditot, aki iskolánk magyartanára, hogy nem tudna-e ajánlani valami jópofa új verseskönyvet. Dehogynem – mondta azonnal Judit, és egy kupac könyvet nyomott a karjaimba. Egy valóságos kincsesbányát fedeztem fel bennük. Persze, így, az iskolai év vége felé, nem volt időm, csak belekukkantani, de teszek róla, hogy a nyár folyamán feldolgozásra kerüljön az anyag. A könyvek általában új kiadásúak, a legtöbbjük újdonságokat, új verseket tartalmaz, de van közöttük bőven régi klasszikus is. Arra gondoltam, ha már a szerencse ily módon a nyomomba szegődött, megosztom az olvasóimmal is a könyvlistát, mely nemcsak a logopédus szakembereknek lehet segítségére, hanem a szülőknek is, ha értékes és hasznos olvasmányt keres gyermekeinek, vagy ha csak egy jó kis ajándékot a soron következő születésnapi zsúrra.

Ne felejtsük el: a felsorolt könyvek a nyelvi szintek mindegyikét fejlesztik: fonetikai, fonológiai, lexikai, szintaktikai, pragmatikai szintekre vannak jótékony hatással. Valamint az expresszív beszéden túlmenően a perceptív beszédet is fejlesztik.

Tóth Krisztina: Állatságok

Állatos versikékkel nem nagyon lehet melléfogni, hiszen az állatok mindig lekötik a gyermekek figyelmét. Számomra egyebek mellett azért is érdekes, mert a fantázianevű állatokról szóló versikék mókás körülmények között remek alkalmat teremtenek az álszóismétlésre, ami ugye fejleszti a beszédészlelést is – többek között. Ki is fogom gyűjtögetni a kötetből az érdekes szavakat.

Bartos Erika: Zsákbamacska

Csupa olyasmi van benne, ami az ovisokat nagyon érdekli.

Péter Erika: Verselhetek

Remek versikéket tartalmaz az idői tájékozódás fejlesztésére.

Csiri biri torna-tár 2. - Takács Mari illusztrációival

A nagy- és finommozgások szórakoztató fejlesztéséhez tartalmaz mondókákat, ezáltal komplexé téve a fejlesztést.

Kóc, kóc

Halhatatlan klasszikusok gyermekversei minden alkalomra.

Egy zsák mák, Mondókáskönyv Rippl Renáta rajzaival

Nyulász Péter: Zsubatta, Mondókáskönyv

Donászy Magda: Állatos ABC

Állatok vezetik végig a gyerekeket az ábécén. A kiváló versikék a gyakorolt beszédhangok automatizálására, a spontán beszédbe való transzferálására is alkalmasak.

Jakabosné Kovács Judit – Kállai Nagy Krisztina: Kerekítő 1, Ölbeli játékok, mondókák

Ez egy olyan kis könyvecske, ami használat közben mutatja meg az igazi értékét. Bár kevés kedvemre való mondókát tartalmaz, az a hároméves, kinek beszédindításra használtam, nagyra értékelte. És ez a lényeg! A kisméretű, szép színesen illusztrált könyvecske mondókáit kifejezetten kérik, könnyen megjegyzik a gyermekek, szívesen lapozgatják és idézik fel a benne foglaltakat. Volt értelme, hogy a Forrai könyvből új köntösbe bújtak a mondókák.

Friss tinta! Mai gyermekversek kortárs költők tollaiból

Személyes kedvencem, nem is írok többet róla, mert csak elfogultan nyilatkoznék.

Nyulász Péter: Miazmég? Kitalálós versikék

Az én óvodás koromban a „Sző, fon, nem takács, Mi az?” könyvben található találós kérdések módija járta. A mai gyermekek túl nehéznek találják azokat a találós kérdéseket. Ezért is örültem meg Nyulász Péter könyvének, mert az ő kitalálós versikéit nagyon megszerették a nagycsoportos tanítványaim. Mivel nem okozott számukra nagy kihívást, szívesen törték rajta a fejüket, és könnyen sikerélményhez jutottak. Igazi találós kérdések előkészítéseként vált be nálam. Utána már nem utasították el a gyermekek a nehezebb találós kérdéseket sem, bátran néztek szembe a kihívással.

És hogy kiknél használtam? Általában a beszédértés- vagy az asszociációs nehézséggel küzdő gyermekeknél csaptam fel a könyvet.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Figyelek, hallgatlak – utasítás kivitelezése a gyógypedagógiai gyakorlatban

A könyv, amelyet éppen bemutatni készülök (Jean Gilliam DeGaetano: Attention j’écoute, 1999 Les Éditions de la Chenelière inc.), a verbális utasítások megértésének fejlesztéséhez tartalmaz feladatokat. A szöveggyűjteménynek az a célja, hogy segítse a szakembereket a verbális információk megértetésében, és ezek fejlesztésben való integrálásában.

A feladatvégzés alapfeltétele a megfelelő figyelmi szint. Továbbá a gyermeknek képesnek kell lennie a verbális információk viszonylag hosszú idejű megtartására, ahhoz, hogy kezelje, strukturálja és integrálja az adott verbális információkat, valamint hogy végrehajtsa az utasításokat.

A szöveggyűjtemény 25 témát tartalmaz, mindegyikhez tartozik egy-egy rajzolt feladatlap és két különböző nehézségi szintű kérdéssor a pedagógusok számára. Még az olvasni tudó gyermekeknek sem kell elolvasniuk az utasításokat, ez a pedagógus feladata. A gyermekek csak meghallgatják őket, és legjobb tudásuk szerint kivitelezik. Csak a szóbeli utasítás feldolgozására koncentrálnak.

A feladatok célja egyrészt a hallási figyelem és a rövid idejű verbális emlékezet fejlesztése, valamint a verbális információk kezelése, a beszédértés fejlesztése.

A könnyebb érthetőség kedvéért bemutatok egy konkrét feladatlapot:

A 79. oldalon „Az iskolában” témakör szószedete: tábla, füzet, pad, ceruzák, ragasztó, toll, hegyező golfütők, repülőgép, ragasztószalag, kréták, polip, naptár.

Az alábbi utasításokat szükség szerinti mennyiségben meg is lehet ismételni:

  1. Húzd át az összes tárgyat, amit nem találunk meg az iskolában!
  2. Karikázz be minden tárgyat, ami írásra és színezésre használható!
  3. Találd meg azt a tárgyat, ami ragad, és amiből kisebb darabokat vághatunk le! Színezd is ki sárgára!
  4. Találd meg azt a tárgyat, aminek lapjai vannak! Húzd alá zölddel!
  5. Mire gondolok, mikor azt mondom: fehér és a táblára írunk vele? Színezd ki a dobozát kékre!
  6. A tollra rajzolj 3 kék pontot!
  7. Színezd ki a kapcsos füzetet pirosra!
  8. Színezd ki a ceruza dobozát zöldre és a benne lévő ceruzákat különböző színűekre!

A feladat végén pedig egy kis evokációs feladat:

Mondd meg, milyen színű a cseresznye, a répa, a fóka, a növények!

A feladatlap 2. számú kérdéssora:

  1. Húzz át mindent, ami nincs az iskolában!
  2. Színezz mindent sárgára, amit ragasztásra használunk!
  3. Karikázd be azt a két tárgyat, aminek lapjai vannak!
  4. Kösd össze a táblával azokat a dolgokat, amivel írhatunk rá!
  5. Karikázz be mindent, aminek hegye van!
  6. Színezd sárgára azt a bútort, amin a gyerekek dolgoznak az iskolában!
  7. Találd meg azokat a tárgyakat, amelyeket színezésre használunk! Minden tárgyat színezz ki más-más színnel!
  8. A színes ceruza dobozát színezd pirosra!
  9. Mutass rá azokra a tárgyakra, amik akkor jutnak eszedbe, amikor azt mondom: tinta, színek, papír, radír!

A feladatlap a képre kattintva megtekinthető nagyobb méretben is:

 

És hogy hogyan valósul meg a feladatmegoldás a gyakorlatban? Egy 7 éves, 1. osztályos tanuló (A.) esetismertetése következik.

A gyakorlatot általában egy gyors szókincs-aktivizálással kezdem. A szóban forgó gyerek, akinek a munkájából idézgetek, a 16 szóból 10-et tudott kapásból megnevezni. Érdekes, hogy a ceruza, a radír és a hegyező szavakhoz nem fért hozzá, a polipot például tudta.

Az 1. utasítás során a következő történt:

„Húzd át az összes tárgyat, amit nem találunk meg az iskolában!” – A. azonnal visszakérdezett: Itt? – majd áthúzta a hegyezőt és a ragasztót. Bármennyire is hihetetlen, de a tagadást nem azonosította.

4. utasítás: „Találd meg azt a tárgyat, aminek lapjai vannak! Húzd alá zölddel!” – A. bekarikázta a celluxot. Majd következett a megbeszélés/javítás. Majd újabb kérdés a gyermek részéről: – Így? – ikszelve egyet a levegőbe. Ez az ötödik ilyen feladatlapja, már mennie kéne az aláhúzásnak, és mégsem.

5. utasítás: „Mire gondolok, mikor azt mondom: fehér és a táblára írunk vele? Színezd ki a dobozát kékre!” Ezt a két információt gyorsan összemosta, és elkezdte a tábla keretét kékre színezni. Majd újra elismételtem a kérdést, de mire megtalálta a lapon a krétát, elfelejtette, hogy a dobozt kell kékre színezni, a krétát csak meg kell találni, nem pedig azt kell kiszínezni. (A síklapon való tájékozódás nehezített volt, a vizuális észlelés is lassú tempójú volt A. esetében.)

7. utasítás: „Színezd ki a kapcsos füzetet pirosra!” Mikor gyorsan visszakérdez, hogy „kékre?”, akkor már tudom, hogy megtapadt (perszeverált) az 5. kérdésen, nem is csodálkozom, hiszen annyi ideig foglalkoztunk vele.

A 8. utasításban igazából két utasítás van megfogalmazva („Színezd ki a ceruza dobozát zöldre és a benne lévő ceruzákat különböző színűekre!”). Végrehajtja az elsőt, a mondat végét elfelejti.

Értési problémáját, szókincsszegénységét, szorongását folyamatos dumálással, visszhangozással oldja:

„A különböző színű, az milyen színű? Azt még nem tudom, nem is hallottam!” Hosszasan magyarázkodok a szegény gyereknek, szemléltetek. Válaszként kiszínezi a lapon található szingli grafitceruzát narancssárgára. Újból nekifutunk…

Az evokációs feladat során a színfelismerés nagyjából stimmel, csak a fókát vélte lila színűnek.

A konkrét, illusztrált példák igazolják a szöveggyűjtemény hasznosságát. Mert arra gondol az ember, hogy kitesz pár tárgyat az asztalra, és manipuláltatjuk a gyermekeket konkrét, spontán utasítások mentén. De nem úgy van az, annyi visszakérdezés, újrakezdés, és -tervezés van egy apró probléma körül, hogy ember legyen a talpán, aki még emlékszik ennyi bonyodalom után a saját utasítására, ha az nincs leírva, pontosan előkészítve. Alapvetően A-nak a beszédértési problémája volt a vezető tünete. A megajánlott fejlesztő feladat hamar felszínre hozta a probléma komplexitását. A feladatmegoldás során váltakozva mutatkoztak meg a figyelmi, emlékezeti, nyelvi, vizuális, grafomotoros rendszerek zavart működésének tünetei. Ami elromolhatott, az el is romlott.

Biztosan állíthatom, hogy a foglalkozás végére mindketten le voltunk izzadva – a gyermek is a számára giganehéz feladattól, és én is, aki szintén heroikus küzdelmet folytattam a feladat megoldatásával (hadakozás a hétfejű sárkánnyal, ha egy fejét levágjuk, újabb sok nő ki helyette), holott nekem maga a feladat pofonegyszerű, és a tanításban is rutinos vagyok.

(a feladatgyűjtemény francia változata  és amerikai változata  itt szerezhető be)

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu

0 Tovább

A szemantikai háló szövögetése a TwinFit kártyákkal

Két tanítványom is súlyos beszédértési problémával küzd. A legjelentősebb különbség közöttük, hogy az egyik gyermek magyar egynyelvű környezetből érkezett a francia iskolába. A másik családban a szülők különböző nemzetiségűek, és egy választott harmadik nyelven kommunikálnak egymással. Nem is olyan ritka jelenség ez a multikulturális világban. Gyakran van az, hogy két különböző nemzetiséghez tartozó ember angolul kommunikálva szeretnek egymásba és alapítanak családot. A gyerekek születése, beiskolázása aztán megváltoztatja a dolgokat. Hogy miben is, az majd egy másik cikkem témája lesz.

Érdekes volt megtapasztalni, hogy a két esetben jelentkező értési probléma mennyire különböző természetű lehet, még ha a beszéd- és mondatértési tesztek számszerű eredményei hasonlóknak is mutatkoztak.

Szóval, ennek a két gyerkőcnek keresgéltem játékokat a neten, amikor megakadt a szemem a TwinFit termékeken. Azonnal éreztem, hogy jó úton járok. De hogy mennyire jón, arra várnom kellett, míg a postás hazahozta a megrendelt termékeket, és kipróbálhattam őket.

Majd kipróbáltatott és jónak találtatott. Nagyon jónak! Anyagi okokból rendeltem csupán 5 fajtát belőle, no meg a helyhiány is fontos szempont az életemben. Nevük szerint: Funktiona, Instrumenta, Causa, Varia, Assoziativa.

Igazából ez egy memóriajáték, de én csupán nyelvi gondolkodásra, -fejlesztésre akarom használni, ezért nem terhelem meg velük a gyerekek emlékezetét. Szerintem még nem is tudnám ezen a fejlettségi szinten.

A játék célcsoportként a logopédiai ellátásban részt vevő személyeket jelöli meg, külön kiemelve az afáziás gyerekeket. Ajánlják továbbá mindenkinek, akik javítani szeretnék agyi teljesítményüket. Ezzel azért vitatkoznék, annyira azért nem érdekfeszítő a játék egy átlagpolgárnak. A logopédiai terápiában azonban nagyon hasznos.

Használat során a kártyákat felfele fordítva és jól összekeverve teszem az asztalra, mindegyik lap látható. A játékosoknak egymás után kell keresni két, szerintük összetartozó képet. Minden gyermeknek a saját életkori- és teljesítményszintje szerint meg is kell indokolja, hogy miért tartoznak össze. Amennyiben túl nehéz a párkeresés, én megnevezek egy kártyát, és verbális megsegítéssel terelgetem a párja felé, amit már a gyermeknek kell megtalálnia.

A Varia játék egy dolog kétféle megjelenését járja körbe. Például: a tojás lehet lágy is vagy tükörtojás is. Esernyő/napernyő – védelmet nyújtanak. Szemüveg/búvárszemüveg – a maguk módján segítik a látást. Az embernek orra van, az elefántnak ormánya. Nem véletlenül vettem elő legelőször ezt a dobozt, szerintem ez a legkönnyebb, segítette a gyermekek ráhangolódását a feladatokra, azonnal sikerélményhez juttatva őket.

A Funktiona dobozban található kártyák használat alapján csoportosíttatják a tárgyakat. Például: eső ellen használhatunk esernyőt vagy esőkabátot. Részletesen meg lehet vitatni, hogy mikor használjuk egyiket vagy a másikat. Vagy az egérfogó és a cica is megfoghatja az egereket.

Az Instrumenta játék során a cselekvést a hozzá tartozó eszközzel kapcsoltatjuk össze. Példák: ollóval vágják le a hajunkat. Konzervnyitóval nyitjuk ki a konzervet. Gyufával gyújtjuk meg a gyertyát.

Eddig ezt a három játékot próbáltam ki a gyerekekkel, és volt egy kísérletem a Causa játékkal (ok-okozati összefüggések felismerése és megfogalmazása), ami az előbbieknél jóval nagyobb kihívás elé állította a tanítványomat. Talán majd erről is fogok írni.

A játékok vizuális-motoros megtámogatással provokálják a nyelvi gondolkodást (gondolatébresztés, a logikai összefüggések keresése, megtalálása), hogy a feladatok a legfiatalabbak vagy a legsúlyosabb patológiák számára is hozzáférhetőek legyenek.

A játék során aktivizálódik a szókincs, gyakoroltatja a mentális lexikonban való keresést és a precíz hozzáférést az egyes szavakhoz. Továbbá lehetőséget teremt a szintaktikai szint fejlesztéséhez is, hiszen a két kép közötti kapcsolat megfogalmazása remek alkalmat teremt a mondatépítés gyakoroltatására (gondolatok célirányos, adekvát kifejtése).

A terápia során a képekkel manipulálunk, beszélgetünk róluk. A problémásabb képeket azonban le is fénymásolom, ez kerül be a gyermek logopédiai füzetébe. Házi feladat gyanánt ezeket kell összekötnie.

Végül következzen egy kis verbális illusztráció arról, ami az Instrumenta játék során esett meg velünk.

„A telefont bedugjuk a töltőt.”
(Ragozási probléma, mondatalkotási nehézség. A szemantikai kapcsolatot azonban jól megtalálta.)

„Ezek ugyanazok.” (leves, kanál)
(Felismeri az összetartozást, de nem tudja a kapcsolatot megfogalmazni, ezért egyszerűsít.)

„A fésűvel azt csináljuk, hogy lelóg a haja, és visszateszi, ahogy volt.”
(Nagyon szép példája a pontos szóelőhívás-gyengeség körülírással való kompenzálásának.)

„A gyufában tűz van, és a gyertyára tesszük rá a tüzet.”
(Gondolati szinten helytálló, a megfogalmazás nagyon sajátságos. Érdekes megfigyelni, hogy ezek a kompenzációs stratégiák milyen költségesek, jelentős szótöbblettel járnak. Elvileg azért, hogy a „meggyújtjuk” szót elkerülje a gyermek, egy öt szavas mondat helyett – „gyufával gyújtjuk meg a gyertyát” – egy tizenegy szavas mondatot használ.)

„Rúzs-kolbász, összetartozik.”
(Vizuális hasonlóság – mindkettő henger alakú – alapján jutott téves szemantikai összefüggésre.)

A fenti példák nagyon tanulságosak számomra. A játék kiválóságát igazolja, hogy szemantikailag nem állítja nagy kihívás elé a gyermeket. Gondolkodásra készteti, az értési gyengeség leginkább a gondolkodási idő hosszúságában nyilvánul meg, de nem állítja megoldhatatlan feladat elé a gyermeket. A párok megtalálásával sikerélményhez jutnak, és motiválttá a további feladatmegoldásra. A legnagyobb meglepetést számomra azonban az okozta, hogy akármilyen fokú is a gyermek értési nehézsége, az expresszív beszéd is súlyosan sérült (bár a korábbi tesztek ezt nem mutatták), a legvariábilisabb tünetekkel, és már a szókincs is nagyon gyengének mutatkozott.

Tanulságok:

A legeredményesebb fejlesztés olyan eszközökkel képzelhető el, ami a receptív és expresszív beszédet egyszerre célozza meg. A hibaelemzés elengedhetetlen a terápia során. Ha nem jegyezzük le/vesszük fel az adott beszédprodukciót, akkor csak a legmarkánsabb hibákra fogunk emlékezni (vagy arra sem), nem biztos, hogy segíteni fog a teljesítmény korrekt megítélésében és a terápia irányának a meghatározásában.

Bár az én tanítványaim nem nagyon bírják, ha jegyzetelgetek. El vannak általam kényeztetve, és igénylik a folyamatos szemkontaktust. Ezért mikor versenyt futva az idővel igyekszem a produkált mondatokat leírni, akkor először rám kérdeznek: „Mit írsz?”, majd elkezdik a produkált mondatot vég nélkül echolálni, egyre nagyobb hangerővel, amíg abba nem hagyom az írást…

Mint már megjegyeztem, a gyermekek szívesen játszanak a játékkal. Azt, hogy komoly munkának teszi ki őket, az jelzi, hogy amint újból meglátják a kérdéses dobozt, hamar közlik: „Én ma nem ezt akarom játszani!” Viszont az újabb hasonló doboz felmutatása azonnal cselekvésre ösztönzi őket.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

0 Tovább

Az írott utasítás megértése és kivitelezése

Te meg tudod oldani? Három formát válassz ki a mintaképről: Az első forma színe különbözik a másik kettő színétől, de ugyanolyan alakú, mint a harmadik forma, ami ugyanolyan színű, mint a második.

Az itt bemutatott feladatsort olyan felső tagozatos vagy nagyobb gyerekeknek ajánlom, akiknek szövegértési nehézségeik vannak vagy nehezükre esik az utasítások jó minőségű értelmezése. A feladatokban nagyon egyszerűnek tűnő utasítások alapján kell geometriai formákat sorrendbe helyezni. Az egyes feladatok az utasításértésen túl igénybe veszik a grafomotoros, vizuospaciális, vizuokonstrukciós és matematikai-logikai képességeket is. A 2. feladat a munkamemória fejlesztésére is szolgál. A feladatok forrása az Ortho Motus promóciós anyaga, a kisebb gyerekek részére készített utasításértési feladataikról már írtam itt: http://logopedia.postr.hu/utasitas/

A feladatok szokatlanok lehetnek, így érdemes a fejlesztőnek alaposan átgondolnia a lehetséges válaszokat és a segítő stratégiát. A minták alapján további önálló feladatok is készíthetőek egy kis kreativitással.

További variáns: a mintaképek és a megoldások együttes bemutatása alapján készítse el a gyermek a megfelelő utasításokat (magyarázatfejlesztés).

A magyar változat letöltése (PDF) 

A magyar változat megoldásai (PDF)

Az eredeti, francia nyelvű változat letöltése (PDF)

A kipróbálásról

Bár a feladatsort Samunak gondoltam ki, a szünet miatt úgy esett, hogy végül Dominik próbálhatta ki először.

Nagyon jó volt, neki is nagyon tetszett a feladatsor. Róla annyit kell tudni, hogy egy 13 éves, intelligens, jó logikai-matematikai gondolkodású nagyfiú.

A feladatsort javítással együtt 25 perc alatt oldotta meg egy hibával, a 2. feladat során nem figyelt a fordított betűrendbe sorolásnál. Tehát a továbbiakban újabb munkamemória fejlesztésére alkalmas feladattal kell megkínálnom. A 3-as feladatban még egy új helyes megoldást talált, amire eddig nem gondoltam.

Várom a ti észrevételeiteket is, a tapasztalataitok megosztását, hiszen ettől válik a feladatsor valódi fejlesztőfeladattá.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu

0 Tovább

Beszélni, megérteni

"Két beszélgető óvodás közül, ha az egyik nem érti a beszédet, sérül és hamarosan meg is szakad a kommunikáció."

Ma van a blogom első születésnapja. Boldog szülinapot Logopédia mindenkinek!

Én személy szerint nagyon szeretem írni. Még akkor is, ha egyre ritkábban ragadtatom tettekre magam, a fejemben végtelen cikksorozatok élnek mindenről, amivel foglalkozom: olvasás, diszlexia, diszgráfia, beszédfejlesztés, beszédértés, diszegzekutív funkciózavarok, autizmus spektrumzavar stb. Csak a szigorú szerkesztőm akadályoz meg abban, hogy beharangozzam mindazt, ami eszembe jut, és ami azután valószínűleg a feledés homályába veszne. Ő beszél le arról is, hogy sorozatokat írjak…

Leginkább azokon a patológiákon gondolkodom, amik spontán módon elém sodródnak. Szoktam is mondani: keresem magamnak a bajt? NEM! De a baj megtalál magától is. Ami elsőre megoldhatatlan problémának tűnik, az előbb-utóbb lassú metamorfózis által alakul át érdeklődési területté, tudássá, hogy végül egy gyermek fejlődésében csúcsosodjon ki. Igen, nem írtam el, a szakmám ezen pontján már vannak csúcsok is, még ha mélységből van is több.

Mostani témám a beszédértés témaköre. Két kedves tanítványom is súlyosan érintett a témában, még ha nem is azonos mértékben. Ez egy nagyon érdekes, és a pályakezdők számára valószínűleg egy nagyon félelmetes téma. Miközben írok, mosolygok a jó pár évvel ezelőtti önmagamon, félelmeimen. Remélem, minél többen elolvassák a cikkemet, hogy megspórolják maguknak az indokolatlan izgalmakat.

Ami mostanában leginkább izgat, az az, hogy milyen hangsúlyosan van jelen az utasításértési nehézség a figyelemzavaros kórképben. Egyébként ez a nehézség olyan gyermekeket is érint (és befolyásolja jelentősen az iskolai pályafutásukat), akiknek egyébként kimutatható beszédértési problémája nincs is.

Érdekelnek továbbá az expresszív verbális kompetenciák fejlesztésének nyilvánvaló direkt hatásai az értésre. Itt a szemantikai háló szövögetésére gondolok (a korábbi beszédfejlesztés stádiumában), de nem térek ki rá, mert később terveim vannak vele.

Most a szokásos elméleti kitérő következik pár gondolatban, nevezetesen, hogy mik a beszédmegértés kompetenciaterületei.

Ha valaki nem érti a beszédet, akkor egy párbeszéd során a feltett kérdésekre inadekvát választ ad. Ez nagyon megzavarja a külvilággal való kommunikációt, különösen, ha egyenrangú partnerek a kommunikáló felek. Két beszélgető óvodás közül, ha az egyik nem érti a beszédet, sérül és hamarosan meg is szakad a kommunikáció. Valamennyivel sikeresebb a kommunikáció, ha a beszédet nem értő óvodás egy pedagógussal vagy szülővel kommunikál, hiszen felnőttként, tapasztalataink alapján sok olyan jelzést is tudunk értelmezni, amit a gyerektársak nem (metakommunikáció, szövegkörnyezet, segítő kérdésekre adott válaszok). A beszéd nem értése zavarossá teszi a környezettel való együttélést az érintett személy számára. A beszédet nem értő gyermek nem tud elmesélni egy történetet, összefüggéstelen szóhalmaza egy nem szakember számára súlyos értelmi probléma lehetőségét veti fel. A beszédértéshez szükséges kompetenciaterületek tehát:

  • Az utasítások követése
  • A szókincs fejlesztése
  • A fő gondolat megértése
  • A nyelvi gondolkodás, okfejtés (a problémamegoldásra irányuló belső beszéd kialakítása)
  • Következtetések levonása

De természetesen a beszédértés fejlesztésével együtt jár a beszéd használata is, tehát a beszédértést végigkíséri az expresszív beszéd fejlesztése, kéz a kézben járnak. Az általam böngészett szakirodalom (Catherine Delamain, Jill Spring: Parler, écouter et comprendre, 2009, Chenelière Éducation, Québec)

  • leírás (a jelzős szerkezetek gazdagítása),
  • magyarázat (a világos utasítások átadása, a pontosításra váró magyarázatok megalkotása),
  • mesélés (történetek elmesélése és az összefoglaló-képesség kialakítása),
  • predikció – az előre jövendölés (nagyon fontos tevékenység az előzetes információkból megalkotott verbális következtetések gyakorlására),
  • játék a szavakkal (olyan rímekre, ritmusra, alliterációra, hangutánzásra, kétértelműségre irányuló feladatok, amelyek örömet okoznak a gyermekeknek)

típusú feladatokat ajánl a szenzitív beszéd fejlesztéséhez.

Amint újra végigsiklik a szemem a fejlesztendő területeken, részben örülök, hogy a fejlesztési lehetőségek milyen széles palettája adott, részben aggódom, hogy hogyan bogarászom ki a sok mindenből, hogy az adott gyermeknek mire van a leginkább szüksége, és mely feladatokkal fog a leghatékonyabban fejlődni.

Amíg a fenti gondolatokkal megbarátkozunk, és az új távlatokat fel- és kidolgozzuk, addig bemutatok egy könyvet, amit utasítás-, beszédértési nehézségek esetén szoktam használni.

Címe: Észcsiszoló kicsiknek – Négy testvér
Szerzői: Á. Bíró Éva, Csahóczi Erzsébet, Halmos Mária, illusztrátora Koltai Éva, blogom kedves olvasója.
Kiadó: Műszaki Könyvkiadó, 2000

A fejlesztő könyv egy komplexen kigondolt, kidolgozott anyag. A terápián általában egy foglalkozás során egy oldalt szoktam átvenni a gyerekkel, a többi gyakorolnivaló mellett. A vizuális képességek fejlesztésére alapozva fejleszt sok mindent, szókincset (pl. relációs, matematikai szakszókincset), térben-időben való tájékozódást, lateralitást, utasításértést, általános ismereteket, verbális emlékezetet, matematikai ismereteket, gondolkodást. Mivel az egész tartalom a vizuális anyagra támaszkodik, nagyon fontos az igényes, nekem nagyon tetsző grafikai megjelenítés. A gyerekeket motiválóan még inkább bevonja a feladathelyzetbe, nekünk, Dörmögő Dömötörön felnőtt fejlesztőknek pedig tudat alatt okoz jó érzést és elégedettséget.

A következő cikkemben további, a beszédértés fejlesztéséhez használható feladatokat fogok bemutatni.

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

0 Tovább

Mágneses játék a téri tájékozódás gyakorlásához

Oliver Sacks könyveinek rendszeres olvasója és újraolvasója vagyok. Lenyűgöz engem, és megunhatatlan számomra az az irányvonal, amit ő képvisel. Mióta őt olvasom, azóta szeretnék egy könyvet írni az eseteimről, gyűjtögetem is őket szorgalmasan. Oliver Sacks figyelmeztetett engem A férfi, aki kalapnak nézte a feleségét és más orvosi történetek című könyvében (38. oldal), hogy egy tudomány, ha minden személyes, sajátos és szubjektív vonást száműz, teljesen elvonttá és gépiessé válik. Szükségünk van konkrétumra és realitásra. Ennek szellemében írok blogomban a logopédiai gyakorlati munkám mindennapjairól, ahogy a pácienseimmel közösen megéljük, személyesen és szubjektíven.

A Topoprimo játék

A játék önmagát fejlesztőjátéknak definiálja – és én is azt gondolom, hogy ez egy jó didaktikai játék. Két éves kortól ajánlják, ezt a kort viszont egy kicsit korainak tartom. A játék nemcsak a logopédiai foglalkozások során, hanem óvodai foglalkozásokra is bátran ajánlható. 1-4 gyermek fejleszthető egyszerre a játékkal, de akár egy egész óvodai csoport is játszhatja egyszerre. Alapvető célkitűzése megtanítani az irányokat (tájékozódni síkban, térben) és a helyhatározószókat, valamint azok jelentését is.


Nagy kép megtekintése

Bátran kijelenthetem, hogy egy óvodáskorú gyermekkel való foglalkozáskor bármikor elővehetjük a játékot, nem ártunk vele, sőt azt is megkockáztatom, hogy kifejezetten használunk. De ahhoz, hogy tudjuk, hogy mikor vegyük elő, ahhoz az szükségeltetik, hogy tisztába legyünk azzal, hogy mikortól értik meg a gyermekek ezeket a fogalmakat, illetve mikorra lesznek képesek produkálni őket.

A téri viszonyokat kifejező szavaink értése és produkciója megelőzi az idői viszonyokat kifejező szavakét, az időben való tájékozódás kialakulásának alapfeltétele, hogy a térben tájékozódjunk.

Az Orthomalin francia szakmai weblap (2002) a különböző nyelvtani kategóriák elsajátítását taglaló táblázata szerint kb. 20-30 hónapos kor tájékán sajátítódnak el a kint, bent, fönt, előtt, mögött helyhatározószók. 36 hónaposan a gyermek elsajátítja a helyhatározókat, a -ban, -ben, -on, -en, -ön helyhatározóragos főneveket, továbbá az alatt és közel helyhatározószókat. Kétéves kor körül megérti a kint, bent, után helyhatározószók jelentését. Hároméves kor körül kialakul a fönt-lent, előtt-mögött fogalmak biztonságos értése, és a gyermek adekvátan használja a Hol? kérdést. 3-4 év között már értenie kell a spaciális (téri) pozíciókat kifejező nyelvi fordulatokat.

A Topoprimo játékot a leggyakrabban a következőképpen használom: A gyermek kiválaszt egy nagy táblát a négy alaplap közül.

1. lépés: vizuális figyelem – emlékezet és manipuláció

Húz a táblához egy hozzá való feladatkártyát, és ennek mintája alapján a mágneses figurákkal kitölti az adatlapot. Ez után letakarom a feladatkártyát, és elveszem a mágnesfigurákat, majd összekeverve visszaadom. Arra kérem a gyermeket, hogy újból rakja ki, pont úgy, ahogy azt az előbb megtette (tesszük mindezt azért, hogy leellenőrizzük, hogy emlékezik-e a megfelelő téri pozíciókra, és azért is, hogy rászokjon, hogy minden, amit csinál, arra fontos emlékezni). A minta reprodukciója a vizuális emlékezet trenírozása a vizuo-spaciális helyzetekre fókuszálva, az emlékezetből kirakása pedig egy tanulásmódszertani stratégia – rátanít, hogy egyből dolgozzunk maximális figyelemkoncentrációval, hatékonyan, azt rögtön idézzük fel és ellenőrizzük is le.

2. lépés: verbális szint – szókincs-aktivizálás, beszédértés

A helyviszonyokat kifejező névutók begyakoroltatása a Hol? Honnan? Hová? kérdések segítségével.

Például:

Hová tetted a mókust? – A bokor elé.

Hol van a mókus? – A bokor előtt.

Add ide a kezembe a mókust! Honnan vetted el a mókust? – A bokor elől.

A játék legalább tíz éves, de emlékezetem szerint nagyon drága volt. A nagy táblák mágnesezettsége nem elég erős, a függőleges felállítást nem bírják ki, lecsúsznak, tehát a minősége hagy kívánnivalót maga után. Grafikái, színválasztása szép és igényes. Strapabíró, a tíz év nem hagyott nyomot rajta, bár még kölcsön is adtam óvodai használatra. Hibája ellenére engem örömmel tölt el, hogy a birtokomban tudom.

A játék egyéb felhasználása:

Beszédindításra is szoktam használni a játékot nem beszélő háromévesekkel. Megpróbálom a táblákra kirakatni a mágnesfigurákat, feladathelyzetbe hozni a gyermeket. Ha nem partner, mert túl nehéz számára vagy nem kötik le még a vizuális ingerek, akkor csak egyenként adom oda és nevezem meg a mágnesfigurákat, amit ő a fűtőtestre tud felragasztani. Ez általában nagyon tetszik neki (még a legellenállóbb gyermek figyelmét is felkelti és leköti), és hamar el is indul a verbális produkció utánmondás formájában. A játék ilyen típusú felhasználását egy tanítványom kezdeményezte, és így került be a repertoáromba. Amikor megkérem, hogy egyik-másik figurát adja ide, akkor a beszédértését is ellenőrzöm és a kétszemélyes kommunikációt is gyakorlom. Nem felejtendő el, hogy a beszédkésés autizmus spektrumzavar tünete is lehet.

Utószó: Tapasztalatom szerint a tartós obszerváció (megfigyelés) a folyamatdiagnózis nagyon fontos része. Ha kitartóan figyelünk a terápia során, előbb-utóbb a gyermek minden fontos részletet kommunikál a patológiájáról is és a terápiás szükségleteiről is.

A játék pl. az Amazonon beszerezhető

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

0 Tovább

Boér Zsuzsa, logopédus-gyógypedagógus blogja



LIKE-olj, hogy értesülj!

Címkefelhő

afázia (1),Alzheimer-kór (1),arcvakság (2),Asperger-szindróma (1),autizmus (10),beszédfejlődés (8),beszédindítás (13),beszédtechnika (1),beszédértés (10),betűtévesztés (2),dadogás (2),differenciáldiagnózis (1),diszgráfia (1),diszlexia (3),diszpraxia (3),Down-szindróma (1),echolália (1),emlékezet (7),emlékezet-fejlesztés (5),fejlesztés (4),fejlődési verbális diszpraxia (1),figyelem (4),figyelemfejlesztés (4),figyelemmegosztás (1),figyelemzavar (5),finommotorika (2),fixációszélesség (1),fonológiai tudatosság (4),formafelismerés (2),Gerstmann szindróma (1),grafomotoros fejlesztés (14),hanganalízis (1),hiperaktivitás (3),idői tájékozódás (3),integráció (2),interdentális szigmatizmus (1),iskola-előkészítés (5),játék (40),kognitív-fejlesztés (1),kommunikáció (2),kreativitás (2),kártya (3),kétnyelvűség (3),Lottójáték (3),légzéstechnika (1),MamaPapaTaxi (12),mentális forgatás (1),mentális lexikon (1),mondatértés (1),mondóka (1),munkamemória (15),neuropszichológia (2),nevelés (1),nyelvfejlődési zavar (1),nyelvi kreativitás (2),nyelvlökéses nyelés (2),nyelvtanulás (2),olvasás (14),olvasásfejlesztés (6),olvasástechnika (4),parafunkció (1),perifériás látás (1),pragmatika (1),pöszeség (2),r hang (1),szemantikai háló (3),szemmozgás (1),szerialitás (1),szintaktikai tudatosság (1),szociális képességek (2),szoftver (2),szókincs-aktivizálás (8),szókincsfejlesztés (10),szótagolás (3),szövegértés (2),taktilis érzékelés (2),tanulás (3),testséma (1),téri tájékozódás (6),ujjgyakorlatok (2),ujjszopás (1),utasításértés (5),verbális emlékezet (4),verbális fluencia (1),vizuomotoros képességek (2),vizuális figyelem (6),vizuális észlelés (4),zene (2),írás (4)

Utolsó kommentek

Elérhetőség: boerzsuzsi / at / gmail.com