Tanévkezdő írás az írásról

A tévhitek ellenére, ha a fejlesztés gyakorlatáról van szó, nagyon kevés általános igazság létezik. Ahány gyerek, annyi tünetet fognak produkálni egy-egy patológián belül is. Most az írás lesz terítéken, és hogy miért is, hamarosan meglátjátok.

Gyakran előfordul, hogy egy gyerek, aki sikeresen átverekedte magát az első osztályon, a hosszú nyári szünet alatt „elfelejt” olvasni, írni. Megérkezik a 2. osztályba szeptemberben, és nem tudja felvenni a fonalat. Természetesen itt nem arról van szó, hogy a korábbi ismeretek kitörlődnek a gyermek emlékezetéből. Csak a törékeny, nem megszilárdult információk elhalványulnak, a kapcsolat az információk között megszakad. Megérkezik a gyerek a második osztályba, a tanító néni egész augusztusban az év eleji ismétlésre készült, didaktikusan, jól kigondolt, szebbnél-szebb feladatlapokat gyártott. De a gyerek nem tud bekapcsolódni a munkába, eluralkodik rajta a pánik, és ez a reakció lesz az, ami a továbbiakban átveszi a feladatmegoldás helyét.

A tanító néni csalódik a gyerekben... Pedig ő olyan jól kigondolta, felépítette. Ilyenkor odaül a gyerek mellé, és együtt próbálják megcsinálni a feladatot. Ha a gyerek szépen alkalmazkodik, a tanító néni felsóhajt, hogy „Van remény!”. De mi van akkor, ha a gyermek a segítő szándék ellenére továbbra is megtagadja a munkát. Ilyenkor a fejlesztőnek is fel kell vennie a kapcsolatot a tanítóval, meg kell beszélniük a helyzetet, közös akciótervet kell kidolgozniuk. Már nemcsak a gyereknek, a tanítónak is segítségre van szüksége. Ez egy 2017-ben megtörtént eset, nem a képzelet szüleménye. Egy idegen nyelvű iskolába járó magyar gyerekről van szó. Elmagyaráztam a tanító néninek, hogy bármennyire is cuki a kis feladat, komplex mivoltja annyira megijesztette a gyereket, hogy inkább feladja, mintsem megpróbálja megcsinálni. Ebben az esetben az első osztályban kialakult, és relatív jó szintre begyakorlódott az olvasás. De mivel egy diszpraxiás kisfiúról van szó, az egybeírt mondatok, amiket először szavakra kellett tagolni, félelmet ébresztettek benne. Másrészt a feladat nem az anyanyelvén volt, tehát nem valószínű, hogy megértette (hogy mit kell csinálni, hogy mit jelentenek a szavak stb.). Egy diszpraxiásnak maga a vizuális tagolás is megoldhatatlan feladatnak tűnik. Ezek a feladatok a fejlesztő feladatok közül kerültek át az oktatásba, egyáltalán nem biztos, hogy jól átgondolt ötlettől vezérelve. Ami azonban szerintem a legnagyobb gondot okozta a 2. osztályos fiúcskának, hogy elfelejtette közben az írott betűket. Az írás már az első osztályban is nagyon nehézkesen ment, lassú fejlődéssel, sok-sok regresszióval tarkítva. A grafomotoros gyengeség, a gyenge íráskészség és az ismeretek kellő elmélyülésének hiánya okozta ezt az év eleji feladó attitűdöt.

Az illusztráció forrása

A tanító néninek azt javasoltam, hogy az ismétlés periódusában a komplex feladatokról térjen át a kisebb lépésekre lebontott gyakorlatokra, azaz olvasást, írást csak szótagszinten gyakoroltasson egyszerre. Egyenként prezentált izolált szótagok felolvasásával, átírásával próbálkozzanak (a gyerek munkáját asszisztens segíti az osztályban). Sokszor az olvasás-írás ismétlését letudjuk az olvasás gyakorlásával, vagy legalábbis olvasási túlsúly van a gyakorlás során. Ez a vizuo-spaciális diszpraxiás gyermekek esetében nem célravezető. Sajnos a feladatokat külön kell választani olvasási és írástechnikai feladatokra. Sok finom- és grafomotoros feladatot kell végeztetni a kézírás mellett, annak tudatában, hogy ezen feladatok nagy részét az ebben a patológiában szenvedők tiszta szívükből utálják. A kisfiú esetében úgy tűnik, hogy a betűk, egyszerű hangkapcsolatok felelevenítése és leírása is túl bonyolult, ezért vizuális segédeszközt készítettem, hogy elkerüljük a pánikreakciókat. Az utasítást szóban kapják a gyerekek:

„Írd át zölddel az f betűt, pirossal az r betűt” stb. Itt használhatjuk a piros, kék, zöld színeket (a meixneri elvek szerint a magánhangzók, a zöngés és zöngétlen mássalhangzók jelölésére), de használhatunk különböző színeket a játékosság kedvéért.

A feladatlap letöltése (PDF)

A következő feladatlap a betűfelidézést a betűkötéssel kapcsoltatja össze. Itt használhatjuk a meixneri színeket az egyes betűk átírásához, ami a betűkötést látványossá teszi, és megakadályozza egyes betűrészletek elvesztődését, vagy használhatnak önkéntes színeket a szótagátíráshoz, hogy a gyerek is részt vehessen saját döntésével a feladatmegoldásban.

A feladatlap letöltése (PDF)

Ennek a feladatlapnak elvileg fel kell oldania a félelmet, mert az akusztikus információ mellett vizuálisan is megtámogatja a gyereket, önbizalmat ad és javítja a felidézést.

Az itt letölthető feladatokhoz a magyar kézírás egy olyan betűtípusát használtam, amit kifejezetten kisiskolások részére készített id. Zsoltai Kálmán, nyugdíjas számítógépprogramozó. (Egyébként a Windows alap betűkészletében csak dekorációs jellegű script betűtípusok találhatóak.)

A betűtípus innen tölthető le: http://irottmagyarabc.hupont.hu/
(Ha nem működik, akkor innen)

Tetszik? Jelöld be, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Szubjektíven a grafomotoros-, írásterápiáról

A következő cikkem egy szülői megkeresés nyomán született. Sokan kérdeztek tőlem mindenfélét a különböző terápiákkal kapcsolatosan. Mivel ez a téma sokakat érint, gondoltam, hogy nyilvánosan megosztom a blogom összes olvasójával.

Ahogy haladnak előre a gyermekek az iskolában, úgy nőnek a feladatok és elvárások is, és nehezen tudják utolérni magukat. A progresszió felismerése és reális megítélése egy fontos gyógypedagógiai feladat. Sajnos a gyógypedagógiai munkában nem történnek varázsütésre a dolgok, nagyon kevés az „olyan volt, ilyen lett” látványos fejlődés. Ezért lehet kevésbé látványos az eredmény. Magyarországon nem divat, hogy specializálódjanak a logopédus szakemberek (nagyon kevés lehetőség van rá), pedig a grafomotoros- és írásfejlesztés egy olyan nagy és átfogó téma, amiben érdemes lenne elmélyülni.

Meixner Ildikó szemlélete ebben a terápiában is mérvadó, egy fejlesztőóra során mindig kell csinálni fejlesztést és korrepetálást is. Kezdetben több a képességfejlesztés, de ahogyan fejlődik a képesség, úgy lehet és kell is mind több és több tananyagot is becsempészni a foglalkozásokra. Az iskolában dolgozó szakemberek tudják, hogy nagyon fontos az iskolai elvárásokhoz kapcsolódni, mert onnan érkezik az elvárás és az elismerés is. Persze, hogy az elvárás mennyire reális, az más tál tészta.

A terápiáról

Érdemes kezdetben egy nagyobb vizsgálatot végezni: mozgásvizsgálat, vizuomotoros koordináció, emberrajz, írás stb., hogy kiderüljön, tulajdonképpen hol van az elakadás: neurológiai vagy pszichés természetű problémával állunk-e szemben, a funkcióban zavar van vagy késés, izolált-e a probléma vagy komplex (lateralizáció késése vagy keresztezettsége, diszpraxia stb.). Utána jöhetnek a fejlesztő foglalkozások a korábbi elvek alapján felépítve. Én a háromujjas ceruzafogót szoktam javasolni a gyermeknek a tanórára, mert az tehermentesíti a kezet, kevésbé fájdul meg, kvázi megtartja a gyermek helyett a ceruzát. Itt nem arról van szó, hogy a gyermek ujjait egy protézisbe kényszerítenénk. Ez az eszköz segít a ceruza (toll, ecset, olló stb.) korrekt tartásában, és a jó pozíció hosszabb ideig való fenntartásában. Abban, hogy a perifériáról tartósan jó impulzusok jussanak a központi idegrendszerbe, korrigálva annak működését. A logopédiai foglalkozásokon is használom a ceruzafogót. Akik rövidebb-hosszabb ideig képesek jól fenntartani spontán a megfelelő mozdulatot, azoknál ezt fejlesztjük tovább. A kétszemélyes helyzet inkább alkalmas arra, hogy ellenőrizzem a helyes ceruzatartást, és észrevegyem a változásokat is, és korrekcióra biztassam a gyermeket. De ha másodpercenként azt kell mondanom, hogy figyelj jól, mert elcsúsztak az ujjaid, akkor inkább előveszem a ceruzafogót, mert a gyermek folyamatos piszkálásnak érezné a rászólásokat, másrészt elvonódna a figyelem a tartalomról.

Az órát egy általános bemozgatással (vállak, karok), majd finommotoros ügyesítéssel kezdem (http://logopedia.postr.hu/grafomotoros), melynek célja többek között a helyes test- és eszköztartás. Ez nagyon változó: mondókával egybekapcsolt ujjmozgások, vagy csak végigcsináljuk utasításra a rutint (1-2, max. 5 perc). A zenei aláfestés is sokat segíthet, összekapcsolhatjuk a tevékenységet a zene ritmusával, vagy a zenei aláfestés csak spontán ritmizálja a háttérből az írásmozgást . Attól függ, kinél, hol tartunk. Ezt követi egy kis manipuláció: pötyi, gyurma, trükkös ujjak, csipeszek, tapintásos érzékelési feladatok... stb., az adott gyermek szükséglete vagy motivációja szerint. Rajzolás, festés, színezés, vágás stb.

De azért igyekszem az írás szolgálatába helyezni a dolgokat, nem viszem el túlságosan a barkácsolás irányába, szem előtt tartom, hogy a cél a helyes íráskészség kialakítása. Majd jön a ceruzafogás és a vonalvezetés gyakorlása.

Nem olyan régen láttam egy fotót, amin egy kislány szorítja a ceruzát, a tanár néni meg a kislány kezét, de annyira, hogy a tanár néni keze kifehéredett, a kislányé meg vörös volt. Hát ezt nem kell csinálni! Kezdetben én kérem meg, hogy a gyermek fogja meg az én ceruzát tartó kezemet, és próbálja megérezni a laza, de határozott tartás erejét az írás, rajzolás közben. Majd próbálja önmagától is elérni ezt az érzést, ha tudja. Közben én is meg-megfogom a kezét, irányítva a mozgást, de semmiképpen nem szorongatom, csak kérem, hogy engedje el magát, és hagyja, hogy vezessem. Közben figyelje az érzést. Meg is szoktam kérdezni a gyermekeket, hogy miért tartják úgy a ceruzát, ahogy, amire többször az a válasz érkezik, hogy azért, mert ha nem úgy tartaná kimenne a vonalból. Nem tudom eldönteni, hogy ez egy intuitív elvárás a gyermeknek önmagától, vagy ezt hallja az óvodában. Egy biztos, soha nem hallottam még felnőttet arra biztatni a gyermekeket, hogy vigyázzon, ne menjen ki a vonalból, de ha van ilyen, akkor nagyon káros. Ezen a ponton arra kell biztatni a gyermeket, hogy fogja/tartsa jól a ceruzát, és szerezzen annyi tapasztalatot a szabad vonalvezetésről, amennyit csak tud.

Itt ezen a szinten kérem a helyes eszköztartással összekapcsolni a lendületes vonalvezetést. Azok az ábrák, amiket felraktam (http://logopedia.postr.hu/iras), komplex gyakorlatoknak tekinthetőek: bemozgatják és koordinálják az íráshoz szükséges izmokat, begyakoroltatják a betűelemeket és a lendületes vonalvezetést, de pl. a fektetett nyolcas összehangolja a két agyféltekét is.

A gyakorlatban ez úgy néz ki, hogy egy-két ábrával kezdek, amiket a későbbi foglalkozások alkalmával még kiegészítek további egy-kettővel. Minden órán elölről vesszük és rajzoljuk át az ábrákat. A funkció fenntartásának gyakorlására bizonyos ideig elvárt, hogy folyamatos harmonikus vonalvezetéssel egyre hosszabb ideig dolgozzon. Első órán pl. 1 átírás, következő órán 10 mp-ig folyamatosan stb. Nagyon együtt kell lenni a gyermekkel a továbblépés érdekében. Mielőtt végleg eltennénk a feladatokat, 30 mp-ig, 1 percig is fent lehet tartatni a folyamatos mozgást.


Az adott időtől is függ, mennyi további feladatot kell végeztetnünk. Ha az összes ábrát átíratjuk a max. 1 perces futamidővel, akkor összesen 13 percet vesz igénybe ez a tevékenység. De a lendületes vonalvezetést érdemes kezdetben nagy méretben, csomagolópapíron gyakoroltatni. Én a gyermekkel vonalaztatom meg a lapokat. Általában is igaz, hogy nem tanítok addig gyermeket írni, amíg nem tud vízszintes egyenes vonalakat húzni.

Ezen a szinten követelem meg a sor végéig való folyamatos vonalvezetést. Utasításként azt mondom, hogy csak a sor végén emelheti fel a ceruza hegyét a papírról. Majd a sort 2 vagy 3 megszakítással rajzoltatom, mímelve a szóírást.

Mikor ez már jól megy, jöhetnek a feladatlapok. Amíg nem tartja jól a gyermek a ceruzát adott ideig, és nem képes lendületesen előrehaladó vonalvezetésre, addig nem érdemes íratni. Mikor ez megvan, akkor betűkkel kezdünk, betűmásolás, tollbamondás, akár kódváltással egybekötve. Itt következik egy részletes elemzés, hogy van-e olyan inadekvát mozdulat, ami lassítja/torzítja a betűformálást. És akkor jöhet a betűk begyakoroltatása, akár végtelen betűsorokon keresztül. Mikor a betűk felidézése és kivitelezése már nem okoz problémát, akkor jöhetnek a betűkapcsolatok. Szavak, mondatok csak a terápia vége felé. Majd a stopperral mért időre való íratás, a tempó tartása/fokozása érdekében.

Érdemes szem előtt tartani, hogy az életkor előrehaladtával bemerevednek a szokások, és nem nagyon lehet változtatni rajtuk. A diszgráfia az egyetlen patológia, amivel kapcsolatban szkeptikus vagyok, az összes többi fejlesztését bármilyen életkorban javallom, ha az illetőnek gondot okoz. Részben az iskolát is okolom, hogy olyan kevéssé látványos a gyermekek fejlődése. A gyermekek 5. osztálytól egyszerűen nehezen vihetik be az újabb, jobb íráskompetenciájukat az iskolába. Nem jut rá idő, hogy megmutassák, állandóan sietnek, sokat kell írni, másolni, jegyzetelni. Ez a jegyzetelés a legbizarrabb számomra, nekem ezt még a felsőoktatásba lépve kellett megtanulnom, most meg már egy ötödikes diszgráfiás gyermektől is elvárt. A tanárok már ötödikben úgy sietnek, hogy rövidítéseket írnak fel a táblára. A gyermekek loholnak a tanár után, ez nem oktatás kérem szépen, ez versenyzés. Mesterségesen nehéz helyzetbe hozzuk a problémás gyermekeket, hulljon csak ki, aki nem bírja a tempót. Ötödikben azt mondja a tanár a diszgráfiás gyermek szülőjének: hja kérem, a gyermeke nem tud jegyzetelni. És ki tud? Ki tanította meg őket? Mikor, negyedikben? Persze, az adott gyermek még annyira sem tud, mint a többiek, ő még a ceruzát is rosszul fogja, és nagy nehézséget okoz a betűk formájának felidézése.

Pont ezért érdemes legalább a házi feladat írása közben arra biztatni a gyermeket, hogy lassan, szépen, a legjobb tudása szerint dolgozzon. Mozgósítsa a plusz motivációját, erőtartalékait, új, elsajátított kompetenciáját (annyit, ahol éppen tart) a feladatvégzéshez. Ezzel segítünk neki reálisan értékelni a teljesítményét, a fejlesztés eredményeit, ha már az iskolában nem jut idő rá.

Az óraszervezés az én dolgom. Mindig szem előtt tartom, mit tud a gyermek, és hova akarom eljuttatni. A fejemben vannak a lehetőségeim is, az eszközök, a feladatok, a játékok stb. Ebből válogatok ki minden alkalomra úgy feladatokat és játékokat, hogy a gyermek fejlődését szolgálják, de ugyanakkor szórakoztatóak is legyenek. Mint egy bejárónő, aki minden alkalommal mindent nem tud végigtakarítani a lakásban, de van egy alaptakarítás, és hozzá az extrákat hosszú távra osztja be megának.

Természetesen az igazsághoz az is hozzátartozik, hogy általában nem jut idő arra, hogy végigvigyünk egy terápiát. Ezért vagy azért, általában logikusan érthető okokból kifolyólag, idő előtt szakad meg egy terápia. De mi úgy lépünk tovább, hogy mi minden tőlünk telhetőt megtettünk a cél érdekében, ha két dolgot a szemünk előtt tartunk: a gyermek problémájával foglalkozunk az aktuális fejlettségi szinten, és megpróbáljuk a fejlesztések eredményeit lehetőleg azonnal átvinni az iskolai tananyagra, iskolai hasznosításra, mert sajnos a mi munkánk megítélése is ott történik.

(Rá kellett döbbennem, hogy nem is olyan egyszerű megfogalmazni egy idegen számára érthetően a foglalkozásaim felépítését.)

Kapcsolódó szakirodalom:

A blogom írásaiból:

http://logopedia.postr.hu/matching-house

http://logopedia.postr.hu/iras

http://logopedia.postr.hu/grafomotoros

Feladatlap- és szöveggyűjtemények:

http://www.schoolsparks.com/kindergarten-worksheets/fine-motor

Alfred Zuckrigl: Balkezes gyermekek

Szabó Borbála: Mozdulj rá!

Hanne Türk és Rosanna Pradella: Rajzolj te is!

Meixner Ildikó: Játékház, Betűtanítás-írásfüzet II.

Adorján Katalin: Szebben akarok írni.

Rosta Katalin: Színezd ki és… számolj te is!

Rosta Katalin: Színezd ki és… rajzolj te is!

Gabosné Balogh Judit: Balkezes betű és szám gyakorlófüzet első osztályosok részére

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu



0 Tovább

Differenciáldiagnózis a logopédiai vizsgálat során: a fejlődési verbális diszpraxia

Mikor a címet olvassák, akkor biztosan önöknek is dr. House jut eszébe. Nekem is. Talán az ő hatására is igyekszem még pontosabb diagnózisokat felállítani. Mert abban teljesen biztos vagyok, hogy a korábban agyontanult fogalmat számomra ez a sorozat töltötte meg tartalommal.

Addig, amíg a magyar logopédia agonizál, és hagyja, hogy azt tegyék vele, amit, addig külföldön komoly kutatások folynak, olyanok, amik az elmúlt évek tapasztalatait dolgozzák fel. A logopédiai patológiák új neveket kapnak, és új osztályozások születnek, megváltozik a kontextusba helyezés. Ha ez a diagnózis pontosítása és a terápia hatékonysága érdekében történik, akkor érdemes beleásnunk magunkat az újabbnál újabb szakirodalmakba, és üdvözöljük ezeket a törekvéseket.

Parisse és Maillart (2009, 2010) elgondolása alapján:

A nyelvi rendszer tulajdonságai

A specifikus nyelvfejlődési zavar típusai

Fizikai jellemzők alapján

Receptív oldalról: verbális agnózia (az alanyok nem tudják kezelni a hozzájuk eljutó verbális és nonverbális hangokból álló információkat)

A produkció oldaláról: fejlődési verbális diszpraxia (a beszédhez szükséges mozgások programozási zavara)

A különböző nyelvstruktúrák szerveződése alapján

Lingvisztikai diszfázia

(Hangsúlyos zavar a nyelvtani struktúrák elsajátítása során, szemantikai és lexikális zavarok, a normál sebességű beszélt nyelv perceptív kezelésének a zavara, ami visszatükröződik a fonológiában és szintaxisban egyaránt)

A nyelv kommunikációs funkciója alapján

A nyelv pragmatikai zavara

(Az ebben szenvedőknek nehézségeik vannak a nyelv szituációhoz kötött adaptált alkalmazásában, valamint a társalgás összetartó elemeinek kezelésében, az összefüggések felismerésében)

 

A táblázatból kiderül, hogy a fejlődési verbális diszpraxia egy specifikus nyelvfejlődési zavar, melynek tünetei a beszédprodukcióban nyilvánulnak meg. Tulajdonképpen az artikulációs zavarokat mutató populációból fognak differenciálódni az ebben a zavarban szenvedő gyermekek. Tapasztalatom szerint a logopédiai vizsgálatra azzal a panasszal érkeznek, hogy a környezet nem érti meg a beszédprodukciójukat. A logopédus meg azzal fog szembesülni, hogy a beszédhangok produkciójára általában képesek izolált helyzetben (de természetesen a legváltozatosabb artikulációs zavar tüneteit is mutathatják). Preferenciát mutatnak bizonyos hangok túlhasználatára, mondjuk gyakran beszúrnak a szavakba egy-egy r hangot a biztonság kedvéért. A beszédük maszatos, levegővételük nem tiszta. Nehézségeik vannak az artikulációs mozgások kérésre történő pontos kivitelezésében (amikre egyébként spontán módon képesek lehetnek) és a beszédhez szükséges mozgások koordinációjában. A szóutánmondások során szekvenciazavar tapasztalható (a szavakat alkotó beszédhangok, illetve szótagok sorrendje helytelen), minél hosszabb az adott szó, annál valószínűbb torzítások várhatóak, és egyazon szó többszöri megismételtetése újabbnál újabb hangsort fog eredményezni. A fonológiai tagolás feladatokban viszont általában jól teljesítenek. Az általam ismert fejlődési verbális diszpraxiában szenvedő gyermekekre még motoros nyugtalanság és figyelemzavar is jellemző. Korlátozott ideig azonban nagyon jó minőségű koncentrációs tevékenységre képesek. Grafomotoros éretlenség is leírható az esetükben. Ezen aztán már el is gondolkodhatunk, hogy véletlen egybeesés, hogy a gyermek egyszerre hiperaktív és diszpraxiás, vagy ezek a tünetek együtt járnak, és akkor a tüneteket érdemes lenne szindrómába rendezni, és komplexen kezelni a problémát.

A klasszikus logopédiai vizsgálati protokoll szerint markáns nehézségeket várunk „A beszédszervi állapot és működés vizsgálata”, a „Tájékozódó megfigyelések a gyermek beszédéről”, a „Képanyag a szó hangtani szerkezetének vizsgálatához” tesztek során. A szakirodalom és saját klinikai tapasztalatom szerint is a fejlődési verbális diszpraxia egy lassabban differenciálódó diagnózis, komplex megközelítésre és (terápiában eltöltött) időre van szükség a gyökértünetek kikristályozódásához (vagy hogy eszünkbe jusson ez a kórkép), a logopédiai verdikt megszilárdulásához. Leírva diagnózisként még soha nem láttam, jómagam is óvatosságból „a fejlődési verbális diszpraxia tüneteit (általában csak diszpraxiás tüneteket) mutatja” kifejezést preferálom.

A gagyogás, beszéd megkésettsége megtalálható az érintettek anamnézisében, de ez nem sokat segít a patológia előrejelzésében, hiszen a legtöbb beszédpatológia során ugyanezekkel az előzményekkel találkozunk különböző mértékben.

A fejlődési verbális diszpraxia tünetei a gége, ajkak, nyelv, szájpadlás mozgásában egyaránt megnyilvánulhatnak.

A fejlődési verbális diszpraxia terápiájának alapja az oro-faciális-motoros stimuláció, feladatainak célja a szájtérben való gyors és pontos tájékozódás, a megfelelő beszédhangképzéshez szükséges mozgások koordinációjának összehangolása. Ha valaki a logopédiai terápiára vár, vagy csak meg akarja segíteni gyermekét, a következő játékos feladatokat kell naponta gyakorolnia:

Hamarosan folytatás a terápiás gyakorlatok bemutatásával...

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

A helytelen ceruzafogás nem esztétikai kérdés: www.ceruzafogo.hu

0 Tovább

Írás-előkészítés

Korábbi cikkemben (Grafomotoros fejlesztés ) Jeanne tanítványom terápiájának előkészítő-bemelegítő gyakorlatait mutattam be. Ezeknek a gyakorlatoknak a célja a helyes eszköztartáshoz szükséges ujjmozgások differenciálása, ügyesítése valamint a könyök és csuklómozgás lazítása volt, a görcsösség kiküszöbölése érdekében. Most következik a foglalkozás második részének leírása, a grafikus kivitelezés gyakoroltatása, az írásmozgás előkészítése.

A bemutatott feladatok célja a stabil kéz- és laza eszköztartás kialakítása és begyakoroltatása. A cikk végén szerepelnek a letölthető, A/4-es lapra nyomtatható minták – a kinagyítás miatt nem nyomdai minőségben, de az átrajzolási feladatokhoz megfelelőek.

A nagy, csúsztatott vonalvezetés gyakorlása – a mozgás közbeni testpozíciók puhítására, hajlékonyabbá tétele érdekében

Használt eszközök:
Papír – kezdetben A/3-as, majd A/4-es lap
Vastag (kb. 1cm átmérőjű) grafitceruza, hasonló vastagságú színes ceruzák (ezeket a Frostig-terápia nyomán szeretem alkalmazni a szivárványrajzolás nevű átírásokhoz). Így ugyanaz a feladatlap több alkalommal is elővehető, minden nap más színt használva.

Ezek a feladatok korrigálják a testtartást, az írásnyomatékot, a mozgás ritmusát, egyenletességét, minimális (játékos) energiabefektetéssel gyors sikerhez juttatják a gyermeket.

Az ábrákat folyamatos vonalvezetéssel, többször kell átíratni, anélkül, hogy a ceruza hegyét felemelnénk a papírról. Az átírandó ábrák nem túl bonyolultak, nem vonják el a gyermek figyelmét a kivitelezés minőségéről.

Az ábrán lévő x megjelölésnél kezdődik el és fejeződik be az átírás, a nyíl iránya a vonalvezetés irányát jelöli. A 9-14. ábrák esetében az átírás megkezdődhet a bal oldalon, lent is. Ezekben az esetekben az ábra alsó része kerül először átírásra.

A terápia kezdetén célszerű a ruha ujját feltűrni, hogy a gyermek közvetlenül érzékelje a kontaktust a papírral és az asztallappal. Mikor a gyermek elhelyezkedik az asztalnál, érintésre megneveztetjük a különböző testrészeit, hogy megbizonyosodjunk azoknak ismeretéről: tarkó, felsőtest, vállak, alkar, könyök, csukló, kéz, ujjak. Majd bemutatjuk és megértetjük az íráshoz szükséges helyes testtartást: laza vállak, könyök az asztalon, a kéz helyes tartását. A reedukáció során, mikor a gyermek már elsajátította az előbbi elnevezéseket és megérti az utasításokat, fokozatosan vezetjük be az ujjak pozíciójának meghatározását.

1. A kar ellazítása – higgadtan, hajlékonyan kivitelezett nagy, széles vonalakkal

Az 1-2 ábra kiviteleztetését megelőzően a terapeuta bemutatja a gyermeknek a feladatot, többször, folyamatosan átírva nagyjából ugyanazon a vonalon az ábrát, anélkül, hogy az indulási pontnál megállna.

Majd a gyermek kezét óvatosan megfogva, megismétli az előbbieket, először ceruza nélkül (az ujjakkal átírva az ábrát), majd ceruzával. (Mikor a gyermek keze nagyon görcsös, gyakran a saját kezemet fogatom meg a gyermekkel átírás közben, annak érzékeltetésére, hogy a laza tartás során sem esik ki a ceruza a kezemből, és nyomot is hagy a papíron.)

Végül megkérjük a gyermeket, hogy egyedül folytassa.

A nehézségek már az első vonalvezetés során jelentkeznek: motoros gyengeség, a téri szerveződés és orientáció zavara, magatartási problémák stb. Tünetei: horpadt vonalak, kilengések, kézremegés; hirtelen, kontroll nélküli impulzív mozdulatok stb.

Az ábrák torzítása annál látványosabb, minél hangsúlyosabb a motoros nehézség.

Pl. a 7-8. ábrák esetében az irányváltás során az alkar hajlítását az alkar nyújtása követi. Ezeknek a mozgássoroknak a kivitelezési nehézsége nagymértékben torzíthatja az ábrát, extrém esetben lehetetlenné válik a keresztezés kivitelezése. Gyakran tapasztalt kompenzációs megoldás a 7-es ábra esetében, hogy a gyermek fentről indulva, a keresztezéshez érkezvén megtorpan, majd jobbra-fel folytatja az ábrázolást, megrajzolván először a felső részt, majd utána az alsót (hóemberszerűen).

Azok a gyermekek, akiknél a téri szerveződés problémás, a komplexebb ábrákat deformálják. Pl. felső íveket alsó ívként ábrázolnak. Vagy kompenzálva, jelentősen lelassítják a vonalvezetést, és görcsösen araszolgatnak az előírt mintán.

Az érzelmi élet zavarát mutathatja a túl precíz és aprólékos kivitelezés, az átírt körök számolgatása és egyéb túlzások megjelenése, mint pl.: kaotikus, rendezetlen vonalak, amik betörnek az ábrák belsejébe, vagy elárasztják az egész papírt – intenzív maszatolás, liliputi vonalak stb. Gyakran sajnos a motoros, orientációs és érzelmi tünetek együttesen jelentkeznek, jelentős vonalvezetési és ezáltal ábratorzulásokat okozva.

A gyermeknek azt mondjuk, addig nem hagyhatja abba az átírásos vonalvezetést, amíg 3-4 ujjnyi vastag nem lesz az ábra. Egyes formák átírási ideje megközelítőleg 45 mp. – kerülendő a monotónia, vagy hogy egyes gyermekek beleragadjanak az általuk preferált rutinba.

A kivitelezés gyorsasága az adott gyermek szükségleteihez alkalmazkodjon. Fokozatosan kell felgyorsítani a lassú tempójú és aprólékos gyermekeket. Lassítani kell azoknak a gyermekeknek a tempóját, akiknek kezdetben a nyugodt munka lehetetlennek tűnik.

A testtartásra vonatkozó utasítások: A gyermekeknek meg kell magyarázni, hogy minél jobban mozog a felsőtest, annál inkább eredményez ingadozó vonalvezetést. A csúsztatott vonalvezetés egyébként maga után vonja a test balról-jobbra, elölről-hátra tartó kilengését, az átrajzolandó forma irányát követően. Ezt tudatosítjuk a gyermekben, és a felsőtest stabil helyzetének elérésére egy laza nyomást gyakorolunk a vállakra, lehetőleg akkor, amikor a legnagyobb a kilengés mértéke.

2. Mozgás közbeni ellazulás elérése

A vállak és az alkar ellazítása: Az alkar könnyed és rendszeres csúsztatása a papíron a vonalvezetés során lazító hatással bír, szabályozza a nyomatékot. A nyomatékkülönbség érzékeltetésére megkérjük a gyermeket, hogy húzzon egyenletesen könnyed, halvány vonalakat, majd erős és sötét vonalakat. A vizuális kontroll is segítheti szabályozni a ceruzanyomatékot. A megfelelő felsőtest-pozíció hatással van a nyomatékra is, hiszen a túlzott előredőlés vonalvezetés közben fokozza a nyomatékot.

A csukló, a kéz és az ujjak: Megmutatjuk a gyermeknek a helyes ceruzatartást, kéz- és ujjtartást. Az ujjtartásra vonatkozóan én azt szoktam mondani, hogy hüvelyk- és mutatóujj közé csippentem a ceruzát, középső ujjal alulról támasztom. Az eszközt nem csak helyesen kell megfogni, hanem törekedni kell a helyes tartás stabilitásának megőrzésére, ami szintén nélkülözhetetlen feltétele az egyenletes vonalvezetésnek.

Ebben a fázisban az igyekezetnek és a figyelemnek a kézre való irányulása miatt regresszió tapasztalható a korábban már elsajátított helyes testtartásban: pl. a vonalvezetés során elemelkedhet a könyök a papírról.

Lassan tanulja meg a gyermek a kettős utasítás értelmében a stabil és laza kéztartás kivitelezését és fenntartását.

A hajlítás-nyújtás (tudatos váltakozó csuklómozgás, zsonglőrködés) begyakoroltatására alkalmas a 9. ábra: (a) a kéz lazán hajlik; (b) majd progresszíven kinyúlik; (c) ismét meghajlik, majd a továbbiakban az ábra befejezéséig nyújt.

Ez a feladat (illetve a 9-14. feladatok) rendkívül nehezek a diszpraxiás gyermekeknek, mert egyrészt már a mozgássorok kivitelezése is nehézséget okoz, másrészt az irányváltások a vonalvezetés során megoldhatatlan akadályokat jelentenek számukra.

Az ujjak pozíciója: A helyes ujjtartás gyakorlásakor ismét regresszió léphet fel: a könyök elemelkedhet az asztaltól, a kézfej befele fordulhat stb. Apránként azonban a gyermekek meg fogják tanulni koordinálni a különböző testrészek helyes pozícióit.

Együttmozgások: Bizonyos gyermekek esetében a csúsztatott vonalvezetés folyamán az ellenoldali kézen vagy egyéb testrészeken (fejen, ajkakon, nyelven stb.) együttmozgások jelentkezhetnek. Az ellenoldali kézen jelen lévő együttmozgások akadályozzák a két kéz jó minőségű koordinációját, ezért ezek leépítésére kell törekednünk. Az ügyetlen vagy lateralizációs problémákkal küzdő gyermekeknél gyakran megfigyelhető ez a jelenség. Ebben az esetben megkérjük a gyermeket annak a testrésznek az ellazítására, ahol az együttmozgások jelentkeznek. Több egymás utáni terápiás foglalkozáson tesszük mindezt. A csúsztatott feladatoknak az egyszerűsége néhány foglalkozás után már lehetővé teszi, hogy a gyermek megossza a figyelmét a grafomotoros kivitelezés és a parazita mozgás felett gyakorolt kontroll között. Kérhetjük a gyermeket, hogy az ellenoldali kezével, melyen együttmozgást tapasztaltunk, fixálja a feladatlapot, hogy ne csússzon el az asztalon.

A feladatok gyakoroltatásának határa: A feladatokat addig végeztetjük, amíg a gyermek képes az átírásokat megfelelő testtartással, laza vonalvezetéssel, biztos, helyes gesztusokkal, megfelelő ritmusban, fékezések és együttmozgások nélkül kivitelezni.

Felhasznált irodalom:
J. de Ajuriaguerra – M. Auzias – A. Denner:
L’écriture de l’enfant, 2 – La rééducation de l’écriture (p. 66-89)

Az ábrák letölthetőek nagy méretben a mintaképre kattintva:

LIKE-olj, hogy értesülj az újabb cikkekről:

0 Tovább

Boér Zsuzsa, logopédus-gyógypedagógus blogja



LIKE-olj, hogy értesülj!

Címkefelhő

afázia (1),Alzheimer-kór (1),arcvakság (2),Asperger-szindróma (1),autizmus (10),beszédfejlődés (8),beszédindítás (13),beszédtechnika (1),beszédértés (10),betűtévesztés (1),dadogás (2),differenciáldiagnózis (1),diszgráfia (1),diszlexia (3),diszpraxia (3),Down-szindróma (1),echolália (1),emlékezet (7),emlékezet-fejlesztés (5),fejlesztés (4),fejlődési verbális diszpraxia (1),figyelem (4),figyelemfejlesztés (3),figyelemmegosztás (1),figyelemzavar (5),finommotorika (2),fixációszélesség (1),fonológiai tudatosság (4),formafelismerés (2),Gerstmann szindróma (1),grafomotoros fejlesztés (14),hanganalízis (1),hiperaktivitás (3),idői tájékozódás (3),integráció (2),interdentális szigmatizmus (1),iskola-előkészítés (5),játék (40),kognitív-fejlesztés (1),kommunikáció (2),kreativitás (2),kártya (3),kétnyelvűség (3),Lottójáték (3),légzéstechnika (1),MamaPapaTaxi (12),mentális forgatás (1),mentális lexikon (1),mondatértés (1),mondóka (1),munkamemória (14),neuropszichológia (2),nevelés (1),nyelvfejlődési zavar (1),nyelvi kreativitás (2),nyelvlökéses nyelés (2),nyelvtanulás (2),olvasás (13),olvasásfejlesztés (5),olvasástechnika (4),parafunkció (1),perifériás látás (1),pragmatika (1),pöszeség (2),r hang (1),szemantikai háló (3),szemmozgás (1),szerialitás (1),szintaktikai tudatosság (1),szociális képességek (2),szoftver (2),szókincs-aktivizálás (8),szókincsfejlesztés (10),szótagolás (3),szövegértés (2),taktilis érzékelés (2),tanulás (3),testséma (1),téri tájékozódás (6),ujjgyakorlatok (2),ujjszopás (1),utasításértés (5),verbális emlékezet (4),verbális fluencia (1),vizuomotoros képességek (2),vizuális figyelem (6),vizuális észlelés (4),zene (2),írás (4)

Utolsó kommentek

Elérhetőség: boerzsuzsi / at / gmail.com